Z.Rubene. Kritiskā domāšana studiju procesā.

LU Akadēmiskais apgāds. 2008.  

 Konspekts, komentāri slīpā drukā

Konspektēja O.Rode

Daži teikumi par kritisko domāšanu – pievērsiet uzmanību! – tas pats “brīvības” jautājums vien ir.

Kritiskā domāšana (arī te ir sarakstīta grāmata – Rubene “Kritiskā domāšana”) nav saprotama kā ikdienišķa kaut kā izvērtēšana labajā un sliktajā, pieņemamā un nepieņemamā, pareizajā - nepareizajā. Kritiskā domāšana, ja tā, piedāvātajā “kompetences modelī”, netiek pieaicināta skaistā vārda pēc, prasa konsekvenci pedogoģijas praksē. Pat vēl vairāk, tās godprātīga realizācija, nozīmē visas izglītības sitēmas pakārtošanu, reorganizēšanu, salīdzinoši, uz pilnīgi jauniem principiem; tā prasa tai atbilstošu pedagogu sagatavošanu, atbildības pārdali, jaunu izglītības darba organizāciju visos līmeņos un posmos – Ko tas nozīmē? – Tas nozīmē, ka Kritiskās pedagoģijas ieviešana nonāk pretrunā ar “jauno “ izglītības modeli, - ir nepieciešams reorganizēt visu izglītības sistēmu.

 Un tā, kritiskās pedagoģijas galvenais uzdevums ir ielikt skolēnā pamatus patiesai domāšanas brīvībai (faktiski, jaunai sabiedrībai). Lai šo uzdevumu īstenotu, nepieciešams jau no pirmskolas veidot tādu dzīvesdarbības vidi, kurā jau ir nosacījumi pašnoteiksmei, pašatbildībai, kurā visi tās dalībnieki, to realizē praksē. Skolēnam jārada, atbilstoši viņa interesēm, iespēju pašam veidot savu mācīšanās dizainu. Tas nozīmē, ka skolai jārada iespēja skolēnam noskaidrot savas intereses, spējas, dotumus, lai rastu katram piemērotāko izglītības un mācību saturu, metodes. Pirmajā brīdi šķiet pārāk sarežģīti, jo no skolas prasa individuālu darbu ar katru skolēnu (to nevar panākt daudzbērnu klasēs, lielajās skolās, kur katram pedagogam jākontaktē vismaz ar simts bērniem – vai vārdus katram tas spēj atcerēties?).

Pasaulē ir labi piemēri: var atrast ne mazums skolu – holistisko skolu, kuras jau tā strādā un jau ir uzkrājušas visnotāļ pozitīvu pieredzi. Šādi organizēts darbs noved pie tā saucamās autonomās domāšanas, kuras augstākās morālās vērtības ir “brīvība un atbildība”, un ne dogmas, stereotipiska domāšana, visatļautība bezatbildībā. Te atbildīgumu nosaka indivīda spēja izvēlēties rīcību, kas atbilst personiskām un sabiedrības interesēm. Tas gan nenozīmē, ka jādara tas, kas patiks vairākumam (šobrīd patīk tā skola, kas jau ir 200 gadus veca), bet jādara atbilstoši savai pārliecībai tas, no kā sabiedrībai būs kāds labums tagad vai nākotnē. Vai pietrūkst vērojumu tam, ka vairumam ir tieksme turēties pie novecojušiem, ierobežojušiem priekšstatiem? – tās “kritiskā domāšana” reflektē tajos!

Ir neapstrīdams fakts, ka kritiskā domāšana nav atraujama no sociālās un kultūras vides, kurā notikusi personības socializēšanās, - tās spriedumi, patiesības, tradīcijas utt., nevar neietekmēt domāšanu. Jebkurš spriedums nevar tikt veidots bez sociālās un kultūras vides konteksta, - tie neveidojas prāta, emociju, vēsturiskās pieredzes tuksnesī. Vai bez refleksijas, bez pieredzes veidojas noziedznieka, terorista vai globālā pilsoņa “brīvības” un “atbildības” izpratne ? Sociālās un kultūras vides konteksts kritiskajā pedagoģijā nosaka piederības apziņas veidošanos, - piederību ģimenei, skolai, tautai, valstij. Piederība ir saderība. Saderība ir tā, kas kritiskajā pedagoģijā nosaka kopības apziņu (arī Junga arhetipiskā), kopīgo atbildību par katra un savstarpējo jēgu būt un pastāvēt.

Arī kritiskās pedagoģijas aspekts izglītības modelī prasa decentralizēt izglītību un centrēšanos uz bērnu. Tas nozīmē, ka mācību process netiek administratīvi plānots; ka visiem vienādus mērķus un izglītības uzdevumus iepriekš neizstrādā kaut kāda valsts institūcija, atstājot skolotāju, skolēnu ziņā tikai aklu pakļaušanos normatīvajiem aktiem. Tas ir pretrunā ar vēl lielāku centralizācijas pakāpi, kura piedraud ar vēl lielāku pedagogu darba kontroli, ar vēl lielāku centralizēto atbildību, kurā faktiski nav atbildīgs neviens. Nav iedomājama kritiskās pedagoģijas realizācija jeb brīvas personības izveidošanās, nebrīvos apstākļos, - arī skolotājam, skolai ir jābūt brīvai. Bērnam esot centrā, skolotājs par darba kvalitāti “atskaitās” bērnam, – vai pedagogs (skola) ir spējis noorganizēt bērna pašrealizācijai nepieciešamā apgūšanu, t.i., skolas darba efektivitāti vērtē pats skolēns.

-          Eiropā – kritiski reflektīvā spriestspēja;

-          Amerikā – kā indivīda empīriskās pieredzes nepārtrauktas rekonstrukcijas līdzeklis domāšanas un darbības vienotībā.  Filozofiski tasorientēts uz ticību nākotnei, un tā būtība ir skats uz priekšu, uz mērķi un rezultātiem. Djui: “ja kāda radusies doma tiek pieņemta uzreiz, tad mūsu priekšā ir nekritiskā domāšana, refleksijas minimums... abstrakti, praksē nepamatoti ideāli un mērķi noved sabiedrību pie totalitārsima, cilvēka pakļaušanas un demokrātijas galu.... tradicionālās izglītības sistēmas kļūda ir izglītības nozīmes pamatojuma meklēšana ārpus tās, uzskatot izglītību nevis par mērķi, bet tikai par līdzekli... indivīda progress arī ir izglītība, un tas nav atkarīgs no vecuma.

-          Angloamerikāniskā izglītības jomā kritiskā domāšana tiek izprasta kā racionāla individuālās apziņas darbība, kurai raksturīgas spēja identificēt un reflektēt par domāšanas procesu, lai produktīvi funkcionētu sabiedrībā.

-          ASV reflektīvā darbība papildināta ar pragmatiskai domai raksturīgo produktivitātes prasību.  – reflektīvās domāšanas galvenais mērķis ir producēt noteiktus apziņas darbības modeļus. Dodot indivīdam iespēju efektīvāk darboties konkrētā vidē; indivīda pieredze problēmsituāciju risināšanā te izmantojama par izaugsmes kritēriju. ... racionalitātes princips nosaka domāšanas kritērijus, tas ir pamats reflektīvai un produktīvai izvērtēšania un balstās kognitīvo, loģiskās domāšanas operāciju darbībā. .. pedagoģiskā darbības būtība ir indivīda produktīva pašattīstība, tiecoties uz individuālu neatkarību, cenšoties atbrīvoties no aizspriedumiem un stereotipiem, veidojot subjektīvo pārliecību, respektējot atšķirīgus argumentus un viedokļus.

Kritiskā domāšana atklājas kā prāta paškontrolējošs stāvokllis, kā empātiska attieksme pret atšķirīgiem viedokļiem, tai raksturīga tieksme vienus un tos pašus intelektuālis kritērijus likt lietā tiklab savas, kā arī citu argumentācijas izvērtēšanai. Djui norā’dijis par ļoti svarīgiem kritiskās domāšanas emocionālo un sociālo aspektu, bet tas paras īpašu laiku, īpašu darbu un nevuiens negrib tiem šķietmajiem niekiem upurēt kognitīvo (populārākā kritiskās domāšanas 9koknitīvi, analītiskās0 ir Bendžmina Blūma taksonomija.

Kritiskās spriešanas spēju attīstība pamatojas noteiktu prasmju izmantošanā, stimulējot intelektuālo darbību un domāšanas procesu, zināšanu ieguvi padarot pēc iespējas produktīvāku. Izglītības procesu nodrošina divi savstarpēji saistīti principi – prasme orientēties informācias plūsmā, atrast nepieciešamo un prasme apjēgt, izmanotot iegūto ionformāciju. Kritiskās domāšanas attīstīšana ir izglītības ideāla īstenošanas līdzeklis (Rubene). .. Kritiskā domāšana reprezentējas kā praktiski izmantojama zināšanu organizējoša shēma.

Plānveidība izpaužas prasmē izvairīties no spontāni, impulsīvi veidotiem spriedumiem, plānveidīgi attīstīt domāšanas paradumus.

Fleksibilitāte ir spēja uzklausīt un pieņemt jaunas, oriģinālas idejas, mainīt savu viedokli. Cilvēki ar atvērtu, elastīgu domāšanu spēj atlikt lēmumu pieņemšanu, vispirms uzkrājot vairāk informācijas un noskaidrojot sev būtiskus jautājumus.

Neatlaidība izpaužas prāta sasprindzinājumā, piepūlē, intensīvā mentālas enerģijas patērēšanā. Domāšana ir darbs, kurai nepieciešama. Aktīva, pacietīga attieksme.

Kļūdu atzīšana un labošana nozīmē, ieklausīties atšķirīgos viedokļos, vēlmi saprast, kur meklējami kļūdu cēloņi.

Domāšanas procesa apzināšanās ir nepieciešama, lai izstrādātu pašrefleksijas paardumu.

Kompromisa risinājuma meklēšanā vajag apveltītam ne tikai komunikatīvām prsamēm, bet arī vēlmi atrast tādus risinājumus, kuri apmierina pašu un būtu pieņeammi sabiedrības vairākumam.

 Uzskatot, ka cilvēka spēja domāt un mācīties ir mainījusi pasauli, kritiskā domāšanas mācīšanās mērķis ir efektīvu domāšanas prasmju izmantošana praksē, lai realizētu pragmatisma izvirzītas prasības mūsdienīgā izglītībā; nodrošinātu vienlīdzīgas iespējas apgūt zināšanas, veidotu efektīvu skolotāju un skolēnu sadarbību, sekmīgi vadītu izglītības procesus, veicinātu kritiskās domāšanas paradumus.

Cilvēku ar augsti attīstītu intelektu raksturo spēja spriest loģiski, plašas zināšanas un indivāduāls pasaules skatījums. Tāds cilvēks iegūto informāciju analizē pēc būtības (?). Intelekts tiek saprasts kā zināšanu apguve un izvērtēšana, reizē arī kā spēja saprast un analizēt jaunas konceptuālas shēmas.

Kritiskās domāšanas attīstīšanas modeli pragmatismā veido reflektivitātes. Produktivitātes un racionalitātes idejas un tas teorētiski pamatots kognitīvaja psiholoģijā.

Svarīga attieksme – personiskā nostāja. (Lipmanis)... svarīg ir mācīšanās sociālie priekšnoteikumi, izziņa vienmēr notiek kaut kādā konkrētā situācijā un ka šī situācija vienmēr tieši ietekmē pašu izziņas procesu.

Kritiskā spriests pēja uzskatāma par nozīmīgu socializēšanās instrumentu – priekšnoteikumu aktīvai un pilnvertigai līdzdalībai demokrātiskajos procesos.

Humānās izglītības paradigmā svarīgs ir kritiskās domāšanas jēdziena emocionālais aspekts, - dominējot racionālajam , pietrūksts skatījuma uz cilvēku kā veselumu un rodas indivīdi, kuri nav ieinteresēti prasmes izmantot citu labā.

Emocionālā inteliģence. Emocijas (arī mīlestība) ir būtiski nepieciešamas saprātīgu lēmumu pieņemšanā, tās nosaka domāšanas virzību, savukārt prāts palīdz emociju adekvātā izpausmē.

Kritiskās un radošās domāšanas attiecībās iezīmejas vairāki atšķirīg viedokļi...

Tradicionāli pragmatiskajā pedagoģijā, balstoties uz uz kognitīvās psiholoģijas atziņas, tiek uzskatīts, ka kritiskā un radošā domāšana ir savstarpēji norobežotas, atšķirīgas pēc satura un darbības jomas. Radošā domāšana ir saistīta ar jaunu zināšanu iegūšanu, tā ir intuitīva un impulsīva, savukārt kritisajā domāšanā nepieciešama koncentrēšanās, vērtēšana, piepūle, izvērtēta rīcība. Radošā domāšana ģenerē jaunas atziņas, kritiskā domāšana orunetēta uz atziņu analizēšanu un izvērtēšanu.

Citi uzskata, ka abas ir saistāmas un sabalansējamas, ideju ģenerēšana un izmantošanā.. vēl citi uzskata, ka kritiskā domāšana ir kreativitātes

daļa, un ievieš jaunu jēdzienu:  kritiski radošā domāšana.

Rezultāti rāda, ka visām četrām grupām ir līdzīga saistība – jo augstāki ir kopējā emocionālā intelekta un tā faktoru rādītāji, jo zemāka ir vispārējā agresija, naidīgums, dusmas un ar atsevišķiem izņēmumiem arī fi ziskā agresija. Agresijas, emocionālā intelekta un stoicisma saistība 20–25 un 30–35 gadus veciem respondentiem The Relationship of Aggression, Emotional Intelligence, and Stoicism in Respondents in the 20–25 and 30–35 Age Groups Anda Gaitniece-Putāne Latvijas Universitāte, Pedagoģijas un psiholoģijas fakultāte, Psiholoģijas nodaļa Jūrmalas gatvē 74/76, Rīga, LV-1083 e-pasts: agp@lu.lv LATVIJAS UNIVERSITĀTES RAKSTI. 2008, 742. sēj.: PSIHOLOĢIJA 7.–28. lpp.

Eiropā kritiskā pašnoteikšanās ir vēsturiski pastarpināta apziņa, kas veidojas, mijiedarbojoties individuālajai apziņai ar konkrētu sociāli kulturāl vidi. ASV -... Postformālā pieeja kritiskās domāšanas attīstīšabai dos iespēju cilvēkam apzināties savas sociļās un kultūras saknes, domāšanas procesa attīstīšanu skolā saistīts ar vēsturisko un sabiedrisko apziņu. ... kRitikai pakļauts arī Eiropocentriskais zinātnes un vēstures traktējums, pragmatisma pārstāvji uzskata, ka savu kultūridentitātes, etnisko, reliģisko u.c. īpatnību akcentēšana nedrīkst dominēt, tām jāatkāpjas demokratizčijas un vienlīdzības ideju priekšā. Eiropas kritiskās pedagoģijas teorijas... uzsver cilvēka pašattīstības un izglītības iespēju komplicēto raksturu, izvairās no pārlieku liela optimisma šajos jautājumos.  Tas saistīts ar Eiropas atšķirīgo sociāli kulturālo pieredzi un atmiņu – tieši šī vēsturiski izveidojusies piesardzība liek apšaubīt apgaismības pārliecību par cilvēka prāta spēju attīstības neierobežotību, kritiskās spriestspējas mērķtiecīgas attīstības idejā iekļaujot arī vēsturiski pastarpinātas sabiedriskās refleksijas aspektu.

Kritiskās domāšanas teorētiķi Eiropā atbilstoši humānisma nostādnēm indivīda kritisko pašattīstību raksturo kā pašnoteikšanos, brīvību, emancipāciju, autonomiju, garīgo briedumu, racionalitāti. Būt kritiskam nozīmē būt apveltītam ar saprātīgas pašnoteikšanās spēju, kas, domājot autonomi, ļauj pieņemt morālus lēmumus.

Es domāju, ka ne visi ir spējīgi apgūt un izmantot kritiskās domāšanas autonomijas komponenti...

Kanta transcendentālā loģika, saistīdama formu ar pieredzi, ir cieši saistīta arī ar pašu izziņas veidoto priekšmetu. Šai transcendentālai domāšanas loģikai atbilst kritiskā didaktika, kuras mērķis ir skolēna radošas domāšanas darbības veicināšana. Izmantojot zinātniski kritisko domāšanas metodi, skolēns iesaistās savas zinātniskās pieredzes konstruēšanas procesā.

Kritiskā didaktika zinātniskās metodes apguvi uzskata par mācīšanās mērķi, pamatu īstenai domāšanas brīvībai. Kritiskās izziņas metode palīdz skolēnam pašām noskaņot savu prātu noteiktai zinātniskai sistēmai. Kritiskā metode ir subjektīva, atklāj subjekta pasaules skatījumu. Tomēr metodei ir objektīvs pārpersonisks sākuma punkts, kuram izzinošais subjekts, ja vēlas rīkoties atbilstoši zinātniskajai loģikai, pakārtojas kā kaut kam obligātam. Kritiskā metode ir domāšanas likums, kuram var pakļauties, vienīgi to labprātīgi pieņemot.

Novērtējumu kritiskai domāšanas metodes paguvei var dot tikai ilgstoši analizējot cilvēka patstāvīgo mācīšanos, pētīšanu, zinātnisko darbību, to, kā viņš ikdienā izmanto šo metodi, kā uzdod jautājumus, kā meklē problēmu risinājumus utt.

Skolotāja domas spraigums, izvirzot skoēniem problēmu un ar metodes palīdzību risinot to. Arī ir labākais līdzeklis skolēnu kritiskās domāšanas veicināšanai.

Imanuela Kanta kritiskas zinātnes metodes izpratne šodien ir transformējusies četros zinātnes virzienos – transcendentāli kritiskais; kritisjki racionālais; sabiedriski kritiskais; zinātniski kritiskais.

Transcendentāli kritiskā jeb principiālzinātniska pedagoģija – xcentrā  - zinātniskās izziņas un tās pamatprincipu kritika. Jēdzins “kritisks” te tiek traktēts metafiziski. Kopumā šim virzienam raksturīga radikāla, metodiski skeptiska jēdzienu un pedagoģijas teoriju analīze.

Kritiski racionālās teorijas pozīcija – pretēji transcendentāli kritiskai pedagoģijai – ir metodiski kritiska, empīriska, nepieņem spekulācijas, pievēršas faktu izpētei. Jēdziens “kritika” tiek saprasts kā teorijas un likumu konfrontācija, izmantojot falsifikācijas eksperimentus. “Racionālisms” saistīts ar racionālu modeļu konstituēšanu .... tiek uzskatīts, ka teorijām jābūt loģiski nepretrunīgām, salīdzināmām un tās nedrīkst sevī ietvert vērtējumus.

Zinātniski kritiskais pedagoģijas virziens akcentē zinātnes lomu un sasniegumus sabiedrībā. Tās intereses aptver ne tikai metodoloģijas, bet arī sabiedrības procesa kritiku, kā arī pievēršas individuālajiem domāšanas nosacījumiem.

Sabiedriski kritiskais – norobežojas gan no abstrakti metafiziskiem pedagoģijas traktējumiem, gan empīriskās pedagoģijas un zinātnes izpratnē iekļauj sabiedrisko dimensiju. .. sabiedrisi nosacīta ir gan pati audzināšana, gan arī zinātne, kas pēta, ... teorijai ir jābūt kritiskai, analizētai racionālajā diskusijā un tikai šādi ir iespējams atklāt tajā implicētos ideoloģiskos uzslāņojumus.

Izglītota cilvēka patstāvība un pāsnoteikšanās attīstāma ar paša izvēlētas izglītības palīdzību. (79.lpp)

Izglītība kritiskās pedagoģijas izpratne ir jauna veida sabiedriskās kopības apziņa, tā izpaužas individuālās atbildības idejas sabiedriski vēsturiskajā paplašonāšanās izglītības procesa attīstībā. Kopīga atbildība atklājas indivīda pašrealizācijas jaunā noteiksmē. Runa ir.. par indivīda izvēles iespējām izglītības procesā sabi8edriskās un pasaules atbildības veidošanai. Izglītības process tādejādi kļūst daudzdimernsionāls un multi perspektīvs, paša subjekta atklāts, strukturēts un virzīts pretī subjektīviem un sabiedriskiem mērķiem.

Subjektcentrētas mācīšanās.. subjektzinātniskā mācīsšanaš – akcentē kritiskās pedagoģijas atziņu par subjektu kā brīvu indivīdu, kurš pats nosaka savas dzīves apstākļus... mācīšanās vienmēr notiek tikai pirmajā personā – “Es”mācos un “man “ ir savi iemesli. Ja mācīšanās iemesli tiek uzspiesti no ārienes, tad cilvēks var atrast iemeslus no mācīšanās izvairīties.

Kognitīvajā pedagoģijā iegūtās zināšanas var dot tikai subjekta kontrolēšanas iespēju, mācību process ir administratīvi plānojams un plānots. Mērķus, metodes un realizācijas kārtību iepriekš izstrādā un nosaka institūcijas, vēlāk skolotāji – tikai kā izpildītāji. Atbildība par to, vai skolēns kaut ko ir iemācījies, ir jāuzņemas skolotājam. Klauss Holckamps šadu darbību dēvē par “mācīšanas – mācīšanās īssavienojumu”.

Viņš izvirza domu, ka psiholoģiski mācīšanās tiek konceptualizēta tieši no subjekta viedokļa. Centrā atrodas tas, kurš mācās, kurš darbojas pamatoti un ar nolūku. Arī skolotāju un izglītības institūcijas darbības efektivitāte jāvērtē, par pamatu ņemot tieši subjekta viedokli.

Manuprāt – viedi vārdi! Tas ir pretrunā ar centralizētiem kontroles mehānismiem. Tas arī nozīmē, ka centrā patiešām ir bērns viņa intereses.

Kritiskā pedagoģija nekoncentrējas uz metodēm, tā neizvirza pat jautājumu par to, vai mācību process būtu organizējams citādi. Tai vielidz svarīga ir teorētiskā un  praktiskā ped darba komponente (- kā jau teikts ped proces pārtop daudzdimensionālā. Daudzveidīgā darbībā. .. subjekta māčišanās iemesli ir mācīšanās jēdziena būtība, to nevar salīdzināt ar motivāciju, kura tiek stimulēta no ārienes.

Īstā mācīšanās notiek tikai tad, ja subjekts darbojas savās interesēs, savas dzīves kvalitātes uzlabošanai. Kritiskā psiholoģija šādu mācīšanās veidu dēvē par ekspansīvo. Ja cilvēks mācās, lai novērstu kādus draudus vai piepildītu citu cilvēku vēlēšanos, runa ir par defensīvo mācīšanos. Mācīšanaš no pieredzes noved pie māčišanās ar nodomu (līdzmācīšanās).

Svarīgas ir izvēlētas mācīšanās metodes, ko subjekts atradis patstāvīgi, reflektējot par savu mācīšanās procesu un pieredzi. Piemērotākās metodes izraudzīšanās arī ir mācīšanās pamatuzdevums (jābūt piedāvājumam, skolotājs var sekot, var pētīt kāds no modeļiem konkrētajam skolēnam ir piemērotākais).

Mācīšanās lauka sadalīšana ir aktīvs un ilgstošs process – subjekts noskaidro sev atbilstošāko un piemērotāko mācīšanās saturu, mērķi un darbības virzienu. Šim darbam ir ārkārtīgi liela nozīme personības attīstībā kopumā, no tā ir atkarīga cilvēka turpmākās zdīves perspektīva. Defensīvā mācīšanās raksturo piemērošanās procesu, kurš neļauj “darbības spējas” attīstīt pilnvērtīgi, ierobežo cilvēka individuālo tapšanu.

Kritiskās domāšanas saturiskā struktūra (71.lpp)

Autonomija.

Ir saistīta ar patstāvīgu autoritātēm akli nesekojošu, neatkarīgu domāšanu,kas izpaužas, kā emancipācija – atbrīvošanās no dogmatisma, aizspriedumu un stereotipu pārskatīšana un koriģēšana... Autonomā domāšana ir brīvas, morāli augsti attīstītas personības pazīme, tādas personības pazīme, kurai brīvība nozīmē morāles svarīgāko nosacījumu – brīvība, kura pamatojas prātā.

Autonomā domāšana ir saistīta ar atbildības pilnu attieksmi un spēju izvēlēties rīcību, kas pārstāv gan indivīda intereses, gan sabiedrības intereses.

 Reflektivitāte.

Domāšanas satura un operāciju atgriezeniskums, analizēšana, domu un spriedumu kritiska izvērtēšana, zināšanu un viedokļa pārstrukturēšana, fleksibilitāte. Paškorekcija, lai nostiprinātu jaunapgūtās zināšanas un, pārstrukturējot iepriekšējos priekšstatus, lai rastu vietu jaunām zināšanām. Refleksijas procesā netiek ietverts cilvēka prāts vien, bet arī attiecības ar pasauli un līdz ar to arī pati pasaule. Reflektīvā domāšana norit atrauti no sociālajiem un kultūras procesiem – tā ir savas domāšanās simbolisko procesu un modeļu salīdzināšana ar modeļiem un procesiem visā pasaulē. (manuprat, “savas” domāšanas modeļi un procesi nevar tikt iedomāti atrauti no sociālā un kultūras  vides, kurā notikusi pesrsonības socializēšanās un tādejādi tās spriedumi nevar nesaturēt minētos procesus – jebkurš spriedums nevar tikt veidoties bez sociālās un kultūras vides konteksta, tas neveidojas prāta, emociju, pieredze tuksnesī).

Tai raksturīgi niansēti vērtējumi un interpretācijas, šaubas, gatavība atzīt un labot kļūdas (Kas vienam ir kļūda, pat grēks – piemēram, nocirst galvu pretiniekam, tas otram ir vēsturisks varoņdarbs – manuprāt, tas labi vērojams, salīdzinot dažādās kultūrās raksturīgo – te atklājas pilnīgi pretēji viedokļi un tāpēc Rietumu demokrātija, par kura stāvam un krītam, neder Austrumu monarhiskām struktūrām, domāšanai).

 Kontekstuālisms.

Ir saistīts ar izaugsmi no personīskā uz kopīgo – nevis norobežošanās savu personisko interešu jomā, bet tādu situāciju risināšana, kas varētu apmierināt ne tikai konkrētu cilvēku, bet būtu pieņemams sabiedrības vairākumam. Otrs kontekstuālisma aspekts ir domāšanas situativisms un vienlaikus globāls skatījums – domāšana konkrētas situācijas kontekstā, un domāšana všturiskos kontekstos, kā arī prognozēšana – savas un sabiedriskās dzīves pilnveidošanas kontekstos, kā arī prognozēšana - - novērtēšana nākotnē. (par to pieņemamību sabiedrības vairākumam – tas ir nonsens un runā pretrunā ar “autonomitāti”. Runājot par darbu sabiedrības labā – nevajag izaugsmi no personiskā, vajag jau no indivīda piedzimšanas - pirmssākuma nodrošināt tādu situāciju, kura indivīda intereses un sabiedrībās intereses veido vienu harmonisu veselumu. Indivīda intereses dabīgos apstākļos principā nevar būt pretrunā ar sabiedrības interesēm – mūsu sabiedrība ir nedabīgs veidojums un tas neļauj veidties dabīgām – harmoniskām aattiecībām ar sabiedrību (par to runā, gan Ruso, gan Šteiners, gan Maslovs savā piramīdā atklādams).

 Ieinteresētība.

Saistīta ar emocionālā asapekta ietveršanu jēdzienā. Postmodernajā pasaulē ieinteresētā domāšana nozīmē “cita izjūtu”,  kas saistās ar totālu klātbūtnes, piedalīšanās piedāvājuu. Šī cita cilvēka izjūta ir nevis racionāli izanalizēts otra cilvēks atšķirību skaidrojums, bet emocionālas rūpes, otra pieņemšana, neparedzot nekādus nosacījumus.