Ojārs Rode

Abstrakts

Problēma saistīta ar būtiskām atšķirībām starp sabiedriski vēlamo un reālo skolēnu vērtīborientāciju, kas veidojas pamatskolā.

Pētījuma mērķis ir izvērtēt vides un citus faktorus bērnībā, kuri ietekmē personības vērtīborientāciju.

Pētījumā veikta zinātniskās literatūras analīze psiholoģijā un pedagoģijā par personības vērtīborientācijas veidošanos, kā arī meklēti vērtīborientācijas veidojošie faktori pašapliecinājušos personību dzīves stāstos.

Pētījuma praktiskā daļa veikta, izmantojot fenomenoloģiskās analīzes metodi. Rakstā analizēti mērķtiecīgi atlasītas padziļinātas intervijas ar Latvijas sabiedrībā labi pazīstamām personībām. Izlasē iekļautas intervijas ar dažādu profesiju pārstāvjiem: māksliniekiem, zinātniekiem, kultūras un sabiedriskiem darbiniekiem, kuri sevi apliecinājuši izvēlētajās profesijās un dzīvē.

Pētījums un zinātniskās literatūras analīze apliecina, ka personību vērtīborientācija veidojas jau agrā bērnībā. Tika konstatēti būtiski skolēnu vērtīborientācijas noteicošie faktori: ap bērnu izveidojusies vide bērnībā un bērna raksturīpašības. Abu šo faktoru ievērošana varētu būt nozīmīga, risinot skolēnu vērtīborientācijas problēmu.

Atslēgvārdi: vērtīborientācija, pašapliecināšanās, vide, raksturs

Šis darbs ir turpinājums pētījumam par vērtīborientētas audzināšanas vides saistību ar bērnu vērtīborientāciju (Rode., 2011) (Rode, 2010). Šo pētījumu mērķis ir rast nosacījumus ilgtspējīgas izglītības skolas vides izveidei. Pētījumi apliecināja, ka tautas tradīcijās rodamās vērtības un vides-indivīda attiecības, ir saistāms ar ilgtspējībai raksturīgo. Folklorā rasts apliecinājums tam, ka indivīda un vides harmoniskas attiecībās svarīga ir sabalansētība starp indivīda un sabiedrības interesēm, veidojot indivīda piederības apziņa videi. Ar piederības apziņu tika saprasta uz kopības izjūtu balstīta tieksme būt piederīgam kādai videi, sabiedrībai, tās daļai t.i., gan fizisko piederību – saikni ar tuvāko vai tālāko fizisko vidi (māja, pagalms, skola u.c.), gan sociālo piederību – iekļaušanās izjūta ģimenē, draugos, klasē u.c. (Apine & Roga, 2010). Turpinot indivīda un sabiedrības interešu savstarpējas saderības nosacījumu meklējumus, svarīgi būtu noskaidrot kā tautas kultūras mantojumā rastās atziņas saskan ar jaunāko laiku vides un indivīdu attiecībām pašrealizējušos personību dzīves stāstos.

Mūsdienu pētījumi, pat pasaulē atzītās izglītības sistēmās (Kuurme & Carlsson, 2010), liecina, ka tradicionālā skola, lai cik labi nebūtu tehnoloģiski sakārtota, profesionāla un inovatīva, nenodrošina pozitīvu skolēna dzīves kvalitāti (labsajūtu). Pētījumi apliecina, ka galvenais iemesls tam ir skolas vides nenodrošinātā skolēnu tieksme pēc skolēnu vērtīborientācijā svarīgās pašcieņas, patstāvības (Orska, 2006), pašapliecināšanos (Anspoka & Siliņs-Jasjukeviča, 2010), piederības apziņas videi (Augškalne & Garjāne, 2010), (Apine & Roga, 2010).

            Labsajūtas trūkums, iespējams, ir par iemeslu pieaugošai skolēnu nedisciplinētībai, zemiem panākumiem akadēmiskos mācību priekšmetos(Lieģiniece, 2009), (Geske, Grīnfelds, Kangro, & Kiseļova, 2010). Labsajūta, kā apliecina minētie pētījumi, ir atkarīga no skolēnu vērtīborientācijas un vides attiecībām, kas liek domāt, ka līdzsvarojot šīs attiecības, varētu uzlaboties gan skolēnu disciplīna, gan sasniegumi akadēmiskos priekšmetos. Vienu tādu izglītības programmu, kurā tas tiek darīts, piedāvā Bala  (Bala, 2006). Viņa aprakstītā multikulturālā programma Izglītība Cilvēciskajās Vērtībās (Education in human values) ir adaptēta 166 pasaules valstīs, visos kontinentos un, kā viņš raksta, tās īstenošanas pieredze apliecina skolēnu disciplīnas un sekmju uzlabošanos pat „problēmu” bērnu skolās. Programmas pamatu veido piecas cilvēciskās vērtības: Mīlestība, Patiesība, Kalpošana, Nevardarbība un Miers. Pamatvērtības atklājas apakš vērtībās. Bala aprakstītā programma paredz līdzsvarotas personības attīstību, izmantojot apmācību minētajās vispārcilvēciskajās vērtībās. Programma paredz, ne vērtību uzspiešanu, bet iespēju indivīdam pašam nonākt pie pozitīva lēmuma, izceļot un stiprinot katrā bērnā iedzimto labsirdību un veidojot nosacījumus minēto vērtību praktizēšanai. Par īpaši svarīgu tiek atzīta vide, kuru veido skolotāji sadarbībā ar vecākiem jeb trīs pušu: skolnieks-skolotājs-vecāku, partnerattiecību veidošana. Programmā likts uzsvars uz to, lai skolotāja būtība prezentētu minētās vērtības, bet ne uz profesionalitāti.

Līdzīgu Dzīves Vērtību izglītības (Living Values Education) modeli, kurā tiek veidota īpaša vide bērnu pozitīvai vērtīborientācijai, apraksta Kristofers Drake. Arī šis modelis aprobēts daudzās pasaules valstīs. Programma paredz tādas vides organizēšanu, kurā “visi elpo vienā elpā”: gan skolas personāls, gan vecāki, gan skolnieki un apkārtējā sabiedrība -visi strādā kā viena komanda. Drake uzsver skolotāja personības īpašo lomu šajā komandā. Viņš saka, ka panākumi nav gaidāmi, ja skolotāja personības būtība nebūs orientēta vispārcilvēciskās vērtībās. Skolotājs nedrīkst spēlēt vienu lomu skolā un citu ārpus.

Drakes Dzīves Vērtību izglītības programma akcentē individualitātes īpašību ievērošanu un nozīmi. Drake apgalvo, ka izglītība ir nepilnīga, ja tā neņem vērā visu cilvēka personību kopumā, tās pieredzi. Tai jāpalīdz katram cilvēkam vislabāk izpaust visus viņa talantus un potenciālus, sapņus. Programma piedāvā izglītību šādās divpadsmit cilvēciskās vērtībās: miers, cieņa, sadarbība, brīvība, laime, godīgums, pazemība, mīlestība, atbildība, vienkāršība, iecietība un vienotība. Drakes aprakstītās programmas filozofija mudina skolotājus izmantot savas tautas kultūras mantojumu.

Tautas tradīcijās rodamais, attiecībā uz bērnu audzināšanu, parasti tiek dēvēts par tautas pedagoģiju. Analizējot tautas kultūras mantoju no šī aspekta (Роде, 2012), atklājās bērna attīstībai būtiski audzināšanas vides faktori, kas veido bērniem noturīgu vērtīborientāciju. Te galvenās vērtīborientējošās vides ir ģimenes, saimes, kopienas, etniskā, dabas, lauku sētas, ģimenes sadzīves un darba vide dabā un lauku sētā. Tautas audzināšanas tradīcijas sakārtojums atbilstoši ilgtspējīgas attīstības komponentēm (ekoloģisko, ekonomisko, sociālo, kultūras), atklāj šo komponenšu satura savstarpējo pārklāšanos jeb vienotību (Роде, 2012). Tajā nevar izdalīt svarīgāko komponenti, svarīgāko vidi, jo visas ir harmoniski savstarpēji saistītas un vienādi nozīmīgas bērnu vērtīborientācijas veidošanās procesā. Šī atziņa sasaucas ar to, ko Gebsers (Neville, 1999), iespējams, sauktu  par audzinošās vides laiktelpas nedalāmību. Gebsers apziņas struktūras modelī izšķir piecas apziņas izpausmes: arhaisko, maģisko, mītisko mentālo un integrēto, kuras cilvēkā rodamas vienlaicīgi. Tas nozīmē, ka uzmanīgi jāizvērtē bērnu un pusaudžu attīstības teorijas, kuras balstītas uz attīstības hierarhiju. Gebsers neredz nepieciešamību veidot atšķirīgas audzināšanas vides dažādiem dzimumiem, dotumiem, vecumiem. Svarīgi, lai vide jebkuram bērnam palīdzētu realizēt tā potenciālus.

Gebsera atziņas un tautas pedagoģijas veselums latviešu tautas tradīciju mantojumā varētu kļūt par pamatu ilgtspējīgas skolas vides veidošanai Latvijas apstākļos. Tāpēc svarīgi būtu noskaidrot vai tautas pedagoģijas dabīgā attīstība arī mūsdienu dzīves apstākļos var nodrošināt veiksmīgu personības attīstību. Lai par to iegūtu kādus priekšstatus, tika pētītas Latvijas apstākļos pašrealizējušos personību bērnībās.

Dzīves stāstu pētījums

Dzīves stāstu pētījumu mērķis bija pašapliecinājušos personību dzīves stāstos atrast faktorus, kas noteica viņu vērtību orientāciju. Pētījumā meklējam vispārējās vides un indivīda īpašības bērnībā, kuras varēja veicināt personības attīstību, nenoskaidrojot, kāpēc personības savu dzīves jēgu atradušas vienā vai otrā profesijā.

Pētījumam izmantotas padziļinātas, daļēji strukturētas intervijas ar Latvijas sabiedrībā labi pazīstamām personībām. Intervējamiem tika dota iespēja brīvi izstāstīt savu stāstu. Intervijas nobeigumā, ja bija nepieciešams, intervējamam tika lūgts detalizētāk pieskarties kādam mazāk atklātam dzīves aspektam. Pavisam izanalizēti 13 dzīves stāsti. Kopīgais interviju audioierakstu garums 16 stundas un 26 minūtes. Transkripcija veikta uz 94 lapaspusēm (intervāls 1,5).

 Intervējamo CW analīze apliecina, ka izlasē ir iekļautas intervijas ar dažādu profesiju pārstāvjiem: māksliniekiem, zinātniekiem, kultūras un sabiedrības darbiniekiem, kuri sevi apliecinājuši izvēlētajās profesijās (augstākās izglītības, zinātniski grādi, sabiedriskā un darba aktivitāte) un dzīvē. Intervējamo vecums ir intervālā no 31 līdz 80 gadiem un  sadalās relatīvi vienmērīgi ar soli, apmēram, 3,5 gadi,  sieviešu vīriešu attiecība – 6:7. Pētījums veikts, izmantojot fenomenoloģiskās analīzes metodi. Analīzei no dzīves stāstu transkriptiem tika atlasītas tēmas, kuras bija saistītas ar bērnību un skolas gadiem.

Ierobežota raksta apjoma dēļ, kā piemēru aplūkosim tikai viena respondenta dzīves stāsta fragmentus.  

A respondenta intervijas analīze, apspriešana

Respondents piedzimis nelabvēlīgā sociāli-politiskā un ekonomiskā situācijā, intelektuālu vecāku ģimene „Es esmu karalaika bērns un mana mamma, kad dzemdēja manu māsu, sēdēja cietumā, vācu...” Augusi pilsētas nomalē, vecāku nodrošinātā fiziski un garīgi sakārtotā, estētiskā, bet pieticīgā sadzīves vidē bez ērtībām un komforta „..Tur bija puķes, tur bija zāle, tur bija krūmi - ceriņi ļoti daudz un rožu krūmi...” Respondents izjutis šai videi piederību „Tur bērnībā, tajās mājās, lai gan tās bija māmiņas un papiņa iekārtotas, tur es jutos mājās..” Vecāki bijuši prasīgi pēc tīrības un kārtības, un noteiktu pienākumu izpildi ģimenē „..lielāko tiesu jau bija kaut kas sagatavots, bija jāuzsilda, jāmazgā trauki un virtuvē viss jānovāc un visam jābūt kārtībā..” Vecāku darba noslodzes dēļ respondents audzis bez pieskatīšanas, brīvos attīstības apstākļos, būdams viens ar sevi vai bērnu vidū „Un to vienatnes sajūtu es ļoti labi atceros un man tā ļoti labi apmierināja, un es neatceros, ka man būtu bijis bail..” Visu bērnību respondents atradies izteikti estētiski sakārtotā kultūrvidē un dabā „Ļoti skaisti tie kapi bija manā bērnībā, ļoti skaisti...” Jutusi piederību tām – bijusi emocionāli aizkustināta atrazdamās to vidū „..Es pat esmu peldējusies zibens laikā un man tas ir tik neprātīgi paticis.. man pašai nekad nav bijis bail no zibens un pērkona... Man nekad nebija bail no kaut kādiem kukaiņiem, no dabas, no krūmiem vai no putniņiem.” Bērns daudz laika pavadījis dzīvojot lauku sēta dabas un mājdzīvnieku vidē, juties piederīgs arī tai. Pildījis noteiktus darbus „..Ogas tas bija mūsu pienākums lasīt. Un man nekad tas nav arī bijis grūti. Tas nelikās šausmīgi apnicīgi vai riebīgi... Man tādas vienatnes nodarbības, kad tu domā savas domas, man liekas, ļoti patīkams darbs..” Laukos pie vecāsmātes, uzņēmusi veselīgu barību, audzis brīvā, nepiespiestā gaisotnē „..Neviens ar mums nenodarbojās.” Ļoti agrā bērnībā respondentam piemitis mierīgums, pacietība, savrupība „..mamma teica, ka tad, kad es piedzimu, man varēja atstāt stundām ratiņos ārā, aiziet uz tirgu, veikalu un atnākt atpakaļ pēc divām stundām un kaimiņi saka, vai, mēs domājām, ka tukši ratiņi..”

Vecāku gādības un mīlestības pilna: respondents bieži lieto deminutīvu, runādams par saviem vecākiem.

Skolas gadus respondents atceras ar nepatiku, jo tie nesaskanēja ne ar respondenta iekšējās taisnības izjūtu, ne ar to, ko respondents patiesi vēlējies. Apraksta sevi kā apzinīgu, jo centusies darīt lietas, kas nav patikušas „... skolā man ļoti nepatika un jo vecāka es kļuvu, jo vairāk man nepatika... es lecos ar skolotājiem..., kad kaut kas bija netaisnīgi izdarīts pret klasesbiedriem..” Ar labu atceras fizkultūras, dziedāšanas skolotājus, kuru nodarbības interesēja un vēlākos skolas gados klasēs - klases audzinātāju, kura bija aptvērusi respondenta talantu un palīdzēja to realizēt, ļaujot apmeklēt ārpusskolas nodarbības „...bija brīnišķīga klases audzinātāja, kas slēpa manas bastošanas.”

Respondents jau agri apzinājies savas intereses, kuras, viņa vērtību hierarhijā, atradušās visaugstāk. To atbalstīšanu vidē ap sevi, uztvēris kā taisnīgumu pret sevi - cilvēki, kas respondentu atbalstījuši, palikuši atmiņa kā pozitīvākās personības.

Kopsavilkumā konstatējam, ka respondentam A vērtīborientējošā vide raksturojama kā pilnas ģimenes, vecāku rūpēs, mīlestības, īpaši funkcionāli sakārtota, pilsētas nomales, kā arī lauku sētas sadzīvei raksturīga, strādīgu, intelektuālu cilvēku, bērnu rotaļu, ekonomiski pieticīga, sociāli-politiski nelabvēlīga, estētiski bagāta, dabas objektu piesātināta, brīva attīstības veicinoša, noteiktu pienākumu vide. Skolas videi respondents nav jutusies piederīgs.

Respondenta A bērnības vērtīborientējošā vidē rodamās un bērnā izpaudušās vērtības, atbilstoši Bala vispārcilvēcisko vērtību iedalījumam, sadalās sekojoši: mīlestības pamatvērtībai atbilst cieņa, mīlestība pret vecākiem, draudzīgums, labestība, iejūtība, emocionalitāte; patiesības pamatvērtībai – atklātība, godīgums, skaistums, patiesums, spēja izvērtēt, uzmanīgums, vērīgums; kalpošanas pamatvērtībai – atbildīgums, nesavtīgums, tieksme palīdzēt, tieksme iestāties pret netaisnību; miera pamatvērtībai – apcere, izturība, pieticība, neapvainošanās, pacietība, patstāvība, savrupība, pašapziņa, vienkāršība, kautrība; nevardarbības pamatvērtībai – brīvība, došsirdība, bezbailība, nenosodīšana.

            Īpašības, kuras respondentam izpaudušās jau agrā bērnībā un varētu būt jau sākotnēji piemītošas pašam bērnam, ir sekojošas: emocionalitāte, mierīgums, pacietība, noslēgtība, tieksme izvairīties no nepatīkamā, savrupība, drošsirdība.

 Respondentam A bērnības vērtīborientējošās vides apstākļi ir bijuši daudzveidīgi un harmoniskas personības attīstības veicinoši. Pat nelabvēlīgie sociāli-politiskie un ekonomiskie vides apstākļi nav nelabvēlīgi ietekmējuši personības vērtīborientāciju. Drīzāk grūtības, kuras to dēļ radās, veicināja tieksmi kalpot, līdzatbildības un pienākuma apziņas veidošanos, pacietību, pieticību. Emocionālie pārdzīvojumi savukārt varēja veicināt jutīgumu, iztēli. Liela nozīme respondenta vērtību orientācijas veidošanā varēja būt estētiski bagātai kultūras videi ap respondentu. Tā veidoja respondenta estētiskās jūtas: skaistuma izjūtu, tieksmi pēc sakārtotības, harmonijas, spēju apbrīnot, apcerēt, mierīgumu, emocionalitāti, kā arī ētiskās īpašības: cieņu, bijību.

Neapšaubāmi, ka bagāta dabas vide gan piesētas nomalē, gan laukos, kā arī brīva, neuzspiesta atrašanās tajā, nevarēja neatstāt paliekošu, pozitīvu iespaidu uz personības vērtīborientāciju. Tuvību ar dabu respondents apraksta īpaši emocionāli, ko var apzīmēt ar piederības izjūtu tai.

Dzīves stāstu analīzes kopsavilkums

            Katrs dzīves stāsts apraksta konkrēta cilvēka bērnību, konkrētos vides apstākļos un ir unikāls.  Pat tad, ja rodam kopīgas iezīmes, piemēram, brīvas attīstības vide, tad katram tomēr tā ir bijusi īpatnēja pati par sevi un katrs indivīds tajās dziļi individuāli, atbilstoši interesēm, psiho-fizioloģiskām īpatnībām, ir guvis kaut ko savu. Pētījumā visos dzīves stāstos tika meklētas kopīgas vērtīborietējošās vides iezīmes, t.i., neatkarīgi no jomas, kurā respondenti sevi ir apliecinājuši šodien, neatkarīgi no dzimšanas gada, vietas, pārticības un citiem līdzīgiem faktoriem, kuras varētu būt būtiskas šo personību attīstībā. Atklājas  ka visi respondenti, izņemot vienu (B), ir auguši pilnās ģimenes vidēs (5) vai pat paplašinātā (6) t.i., kur bez vecākiem dzīvojuši arī vecvecāki un citi tuvinieki, un viens pilnā, bet vecvecāku ģimenē. Vairums respondenti (9) uzsver ģimenes labvēlīgo sociālo vidi un raksturo to, kā draudzīgu, labvēlīgu, rūpestīgu un drošu. Lielākā daļa respondenti bērnības lielāko daļu pavadījuši dzīvojot lauku sētās (10). Visi respondenti uzsvēruši dabas vides nozīmi, aprakstot to emocionāli un daudzveidīgi, kas var tikt apzīmēta kā piederība (6) tai. Apkārtējo cilvēku videi raksturīgs bijis strādīgums, kas izriet no lielākās daļas respondentu (11) dzīves stāstiem. Lauku sētas dzīvesveids, vairums respondentu (8), bijis saistīts ar darbu jau agrā bērnībā, bet pārējiem ar noteiktu pienākumu pildīšanu. Neraugoties uz to, vairums respondenti (9) uzsver, ka viņi allaž atraduši laiku brīvai attīstībai savrupībā. Vairums respondenti (8) bijuši saistīti ar mājdzīvnieku vidi, divi to apraksta tik emocionāli, ka var tikt apzīmēta kā piederības izjūta. Pusei no respondentiem, vecāki vai tuvinieki, mērķtiecīgi organizējuši īpašu audzināšanas vidi. Sešiem respondentiem vides aprakstāma kā intelektuālu cilvēku sabiedrība, kurām raksturīgs bija lasīt prieks (grāmata kā vērtība), pasaku stāstīšana un etniskās kultūras kopšana. Seši respondenti min bērnu rotaļu vidi. No piecu respondentu stāstījuma izriet, ka izjusta nelabvēlīgā sociāli politiskā vide un pieticīgi ekonomiskie apstākļi.  Vēl pie vairāku respondentu kopīgām vides pazīmēm jāatzīmē vecāku darba vērošana (5), kā arī vides funkcionāli estētiskā sakārtotība (4).

No dzīves stāstiem nav iespējams izzināt kādu lomu personības attīstībā spēlējusi viena vai otra vide. Pētījums apliecināja, ka respondentu atmiņās nav iespiedušies tikai emocionāli patīkamie, bezrūpīgie brīži no viņu bērnības, bet tieši otrādi, respondenti vairāk un bez pārmetumiem, ar sapratni runā par pienākumiem  un agri uzsāktām darba gaitām, pieticību, un dažkārt pat ļoti skarbiem sadzīves apstākļiem. Tikai diviem respondentiem raksturīga bija izteikta ideālistu vide (interesanti, ka tiem pašiem respondentiem arī izteikta humora cienītāju vide), pa vienam bēgļu nometņu, tiešas karadarbības un kaimiņu sētu savstarpējās palīdzības vide, taču respondentu emocionālais un detalizētais šo vižu apraksts apliecina to lielo nozīmi.

Respondentu vērtīborientācijas, pēc Sternberga (Sternebrg, 2003), ir raksturīgas talantīgiem cilvēkiem. Respondenti ir apliecinājuši sevi, ne tikai kā apdāvinātas personības, bet arī kā spējīgus realizēt savus talantus. Izmantojot Sternberga WICS modeli talantīgu cilvēku identificēšanai, pamatvērtību raksturojumos atrodam vairākas modelim atbilstošas iezīmes. Sternbergs ar I apzīmē intelektu ar C – jaunradi, ar W – gudrību, ar S - sintēze. Patiesības pamatvērtība vairumam atklājas izteiktā zinātkāre (I,C), kuru apmierināt palīdz vērīgums (W,I,C). Iegūtās zināšanas patiesības noskaidrošanai tiek arī izvērtētas (I,C). Zinātkāres pamatā rodamas noteiktas intereses (I). Četriem respondentiem bijusi izteikta interešu daudzveidība. Daļa respondentu patiesību meklējuši mērķtiecīgi, pētot (I,C) lietas vai norises ap sevi, pat eksperimentējot (I,C). Lielākā daļa respondentu ir auguši inteliģentā (I) vidē, kura apzināti nodrošinājusi īpašu audzināšanas vai izglītības vidi. Tā nodrošinājusi iztēles (C) attīstību, veicinājusi skaistuma izjūtas (C,W) attīstību. Pieci no respondentiem 4 - 5 gadu vecumā jau iemācījušies lasīt un atklājuši grāmatu kā vērtību (I). Rodam godprātību (W), ideālus (I) un gribu (I) to realizēšanai, un pat paškritikas spēju (W). Kalpošanas pamatvērtība vairums respondentu atklājas aktīvā dzīves pozīcijā (W,I), kurai raksturīgs izteikts strādīgums (I). Iespējams, ka tam uzplaukt palīdzējusi agri uzsāktā daba vide, uzņemoties līdzatbildību (W) par ģimenes dzīvei nepieciešamo līdzekļu sagādāšanu. Strādīgums veicināja dažādu darba iemaņu (I) apgūšanu, attīstīja neatlaidību (I), mērķtiecību (I), bet arvien jaunās, patstāvīgā darba situācijas–iniciatīvu (W,I) un radošumu (W,I). Respondentu grupai raksturīga tieksme palīdzēt (W) vai paveikt kaut ko labu (W). Diviem respondentiem tā izpaudusies spējā ziedoties (W), varonībā (W). Miera pamatvērtība vairumam respondentu atklājusies apceres (I) tieksmē, kuru veicināja nepieciešamība būt patstāvīgam (I), iespēja būt savrupībā (I). Bērnībā vides nodrošinājušas apstākļus pieticīgumam (W), pašattīstībai (W,C,I) un pašapziņas (I) briešanai. Pieciem respondentiem svarīga dzīves komponente bijusi drošība (I). Atsevišķiem respondentiem miera pamatvērtība atklājas spējā pārvarēt grūtības (I), izturībā (I), ticībā labajam (W,I). Respondentiem svarīgs ir bijis iekšējs līdzsvars – mierīgums (W), sakārtotība (W,I,C), disciplinētība W,I), kas, iespējams, bija pamatā koncentrēšanās spējai, nelokāmībai (I) un izturībai (I). Nevardarbības pamatvērtība vairumam respondentu (10) atklājas caur brīvības (W,I) kategoriju, un drošsirdību (I), vēršoties pret netaisnību (W), aizstāvot taisnību (W). Nacionālā apziņa (W,I) nav veicinājusi neiecietību pret citām tautām Latvija multikulturālajā sabiedrībā, bet tieši pretēji - iecietību (W,I), līdzjūtību (W) pat pret ienaidnieku. Nozīmīga bijusi veselības (W,C) kategorija (6), dažiem izcelta fiziskās attīstības (W,C) apstākļi. Tas gan nenozīmē, ka pārējiem respondentiem tās bijušas mazsvarīgas – jādomā, ka agrīni uzsāktais darbs, dzīves apstākļi dabā un lauku sēta veicināja gan fizisko attīstību, gan veselīgumu (neviens no respondentiem savos dzīves stāstos nerunā par izslimotām slimībām). Dažiem respondentiem nevardarbības pamatvērtību iezīmē cieņas (W,I), iekļaušanās spēja (I) un humora izjūtas (W) kategorijas. Mīlestības pamatvērtībai (S) visiem respondentiem raksturīgs ir izteikts draudzīgums, emocionalitāte, līdzjūtība, sirsnība, labestība, gatavība palīdzēt vai rūpēties. Dažiem tā vairāk atklājusies mīlestībā pret vecākiem, citiem pret dzīvniekiem vai dabu vispār. Mīlestības pamatvērtība ir kā sintezējošs fons, bez kura nav iespējama talantīga cilvēka pašapliecināšanās tajās vides, kuras mīl.

Analizējot agrā bērnībā konstatētās respondentu vērtīborientācijas, konstatējamas tikai dažas visiem respondentiem kopīgas vērtīborientāciju raksturojošas kategorijas: emocionalitāte, darbīgums, kas dažiem izpaudies izteiktā kustības priekā. Vairākus respondentus raksturo patstāvīgums, vērīgums, iztēle, zinātkāre, spēja izvērtēt, radošums, labestība, sirsnība, līdzjūtība.

Gebsera (Neville, 1999) apziņas modelis skaidro vēlamās vērtīborientacijas atklāšanos agrās bērnībās. Arhaiskā apziņa ir stāvoklis, kad indivīds ar vidi atrodas nediferencētā stāvoklī. Bērniem agrā bērnībā, iespējams, šis stāvoklis ir ļoti aktīvs un tāpēc viņi viegli sevi identificē ar vidi un tur rodamām vērtībām. Tas rada grūtības atšķirt, kuras vērtības ir bērnam pašam raksturīgas un kādas ir vides ģenerētas. Varbūt par to nebūtu īpaši jāuztraucas, jo identificēšanās nozīmē piederēt visam tam, ar ko notiek identificēšanās. Tāpēc drīzāk svarīgi ir tas, kāda ir vides vērtīborientācija – ja vērtības ir „pozitīvas”, bērns identificējas ar tām, pretējā gadījumā vides (sabiedrības) pataloģija pārtop bērna pataloģijā.

Svarīga ir vēl viena Gebsera atziņa, ka arhaiskajā apziņā meklējama indivīda dzīves jēga un, iespējams, tāpēc agrā bērnībā bērni labāk apzinās savas intereses, kuras, labvēlīgos tālākas attīstības apstākļos, var veidot pašapliecināšanās pamatu. Arhaiskai apziņai piemīt neskaidrības īpašība, kas liedz precīzi ieraudzīt individuālo dzīves jēgu un rada atmiņas aizplīvurojumu par agro bērnību vispār. Vēlākā dzīves periodā mūsu racionālā paziņa ne reti neskaidro arhaiskā apziņā noslāpē vispār un vairums jauniešu zaudē saikni ar iekšēji motivētām interesēm, ārēji piedāvātās uztverot par savējām (NVA, 2005) (Paspārne, 2007). Šie jaunieši vairs neatbilst Sternberga talantīga cilvēka modeļa kritērijiem un pēc Froma (Фромм, 2010) ir neproduktīvi orientēti.

Atgriežoties pie agrās bērnības, jāatzīmē, ka mūsu pētījums uzrāda dominējošu pieķeršanos dabas videi. Bērnu piederība tai, ļauj viņiem to sajust kā spēku un radošuma avotu, tāpēc par pārdrošību nevar uzskatīt respondentos fiksēto piederības apziņu augstāk aprakstītām vidēm. Empātija faktiski balstās uz Gebsera „visu, kas ir” vienotības izjūtu. Dziļa pieķeršanās ģimenei, mājai, sētai, cilvēkiem, dabas videi ir dabīga parādība arī mūsdienu mentālās apziņas dominantes pasaulē, respondentiem tā ir tik spēcīga, ka varam to dēvēt par mīlestību.

Pretmetu komplementaritātes princips blakus arhaiskās apziņas neskaidrībai liek meklēt skaidrības izpausmes. Vairāki respondenti ir uzsvēruši savu spēju jau agrā bērnībā skaidri nodalīt labo no sliktā, patiesību no meliem, godīgumu no negodīguma. Respondentiem ir bijis ļoti svarīgs pozitīvais, ko viņi ne reti ir aktīvi aizstāvējuši.

Arhaiskā apziņa liek izjust dzīļu kopību ar saviem ģimenes locekļiem, etnisko kopienu. Neville, analizēdams Gebsera apziņas modeli, to nosauc par primitīvu tieksmi, domājams, ne kā nievājošu parādību un šodien nepieņemamu, bet tāpēc, ka tā rodama pašā sākotnējā apziņas dominantē. Tikai piederības apstākļos var notikt pašrealizācija (Maslova piederības piramīdas komponentes). Tie respondenti, kuri jutuši piederību skolai, raduši iespēju sevi izteikt, apliecināt un ar prieku atceras skolas gadus. Ne kopīgi formas tērpi, ne kopīgi skolas rituāli, bet saskaņa starp indivīda iekšēji motivētām interesēm un vidi veido nosacījumus saderībai. Tajos gadījumos, kad tas noticis, respondenti jutušies laimīgi.

Mītiskās apziņas priekšvēstneši ir emocijas, iztēle, parādās no vides izdalītais „es”, bet saistībā ar ģimeni, ar kopienu ar tās priekšstatiem par pasauli. Mītiskās apziņas laiks šobrīd nav beidzies – tas ir kalpojis par pamatu neproduktīvā cilvēka dzimšanai mentālajā apziņas laikmetā –racionālās kultūras objekti joprojām ir nozīmīgi cilvēku vērtīborientācijas skalā. Mītisko apziņu, faktiski, uztur skolu sistēmas, kurās tiek piedāvātas plašākas kopienas ģenerētas un uzturētas klišejas par patiesību, taisnību, vērtībām (kā zinātniskās domas konstatētas un masas akceptētas un līdz ar to neapstrīdamas). Respondenti nevar neļaut tiem izpausties – tie ienāk kā viņu kultūrvides atribūti socializācijas procesā. Taču pateicoties brīviem attīstības apstākļiem, agrai patstāvīga darba praksei, kas rada apstākļus pašattīstībai, individuālai pieredzei, māca analizēt arvien jaunas darba situācijas, spiež pieņemt patstāvīgus lēmumus, t.i., attīstīt prata atribūtus, kā rezultātā minētās „patiesību” klišejas nenostiprinās mentālajā apziņā – respondenti ir salīdzinoši brīvas personības. Pētījums atklāj, ka vairumam respondentu, neskatoties uz agri attīstīto intelektu, nozīmīgas ir emocijas, iztēle, apcere – viņi netop egocentriski (varbūt ātri, nemanāmi to izslimo), viņi it kā apzinās savu „es”, bet vienlaicīgi redz tā vienotību ar objektiem ārpus sevis. Respektīvi, respondenti netop par racionālās apziņas upuriem. Tāpēc par viņiem var runāt kā par individualitātēm, bet nesaprotot ar to egoistiskas, uz sevi centrētas būtnes, kuras sevi nolikušas pasaules centrā, bet par personībām, kuras apzinās savas individuālās intereses, dotumus jeb patību un cenšas dzīvot atbilstoši tam.

Kopsavilkums

Respondentu vērtīborientācija ir līdzsvarota Balā (Bala, 2006) piecās vispārcilvēcīgās pamatvērtībās un pēc Sternberga (Sternebrg, 2003) atbilst talantīgu cilvēku modelim.

Vērtīborientējošās vides tautas pedagoģijā mūsdienās un agrāk spēj nodrošināt personības pašapliecināšanai nepieciešamos attīstības nosacījumus.

Pastāv krasa robežšķirtne starp pirmsskolas un skolas bērnību.

Tautas pedagoģijā tagad un senāk rodamais apliecina savu ilgtspēju (Роде, 2012). Tas ir pamats tam., lai domātu par to, vai tautas pedagoģijā raksturīgās vides un metodes nebūtu pārnesamas uz skolas vidi, piemēram, dabas vide, darba vide, brīvas attīstības iespējamība, bērnu dotumu atpazīšana un mācību saskaņošana ar skolēna interesēm, reālas sadarbības vide (iespējama abpusējas cieņas situācijā) u.c. Tautas pedagoģijas vides ir organiski saistītas ar bērna personību tik spēcīgi, ka bērns jūtas tām piederīgs un reizē arī laimīgs – sociālā vide ir draudzīga, labestīga, rūpestīga un droša. Līdzīgai jābūt skolas videi. Tad tajās varētu realizēt Sternberga ieteikto (respondentos konstatēto) īpašību metodisku attīstīšanu skolniekos, kuras nepieciešamas, lai indivīds varētu pašrealizēties, piemēram, spēju pārvarēt šķēršļus, neatlaidību, būt gatavam uz aizkavētu iepriecinājumu jeb būt gatavam ilgstošam darbam, būt gatavam riskēt, būt spējīgam pieļaut neskaidrību, mīlestību pret darbu, būt drosmīgam u.c. 

Sternberga W, I, C sintēzei nepieciešama Bala aprakstītā vispārcilvēciskā mīlestības kategorija ar tai raksturīgām izpausmēm. Tā ir nepieciešama, lai rosinātos un ļautu attīstīties jaunai, vēl latentai integrālajai apziņai. Tā ļautu lietas uztvert veselumā, nedislocētas ne telpā, ne laikā (Neville, 1999) un būtu solis ceļā uz principiāli jaunu izglītības modeli, kas balstītos uz skolēna pašaktivitāti, skolas nepārtrauktu pašorganizēšanos Gebsera „visā, kas ir” daudzveidībā.

Bibliography

( Anspoka, Z., & Siliņs-Jasjukeviča, G. (2010). Novada tradicionālā kultūra izglītībā: situācijas izpētes rezultāti. Retrieved 07 25, 2011, from www.rpiva.lv/pdf/5_starpt_zin_konf.pdf.

Apine, A., & Roga, V. (2010, 12 14). Klienta identitātes transformācija sociālā darba procesā. Retrieved 07 25, 2011, from http:/www.nacionalaidentitate.lv.

Augškalne, I., & Garjāne, B. (2010). Pasaules uzskata implikācija izglītībā. Retrieved 07 25, 2011, from 4. Augškalne, I., & Garjāne, B. (2010). Pasaules uzskata implikācija izglītībā. Retrieved 07 25, 2011, from www.rpiva.lv/pdf/5_starpt_zin_konf.pdf.

Bala, C. (2006). EDUCATION IN HUMAN VALUES (EHV): AN EXPERIENCE . Retrieved 10 9, 2009, from http://www.geocities.com/penyelidikanm4p/.

Drake, C. (2007, 6. 27.). The importance of a values-based learning environment. Retrieved 9. 10., 2009, from http://www.livingvalues.net/pdf/Drake_JME_Moral_Ed_Day_2007.pdf.

Geske, A., Grīnfelds, A., Kangro, A., & Kiseļova, R. (2010). Ko skolēni zina un prot - kompetence lasīšanā, matemātikā un dabaszinātnēs, Latvija OECD valstu Starptautiskajā skolēnu novērtēšanas. Retrieved 04 29, 2011, from http://www.ppf.lu.lv/v.3/eduinf/files/2010/gramataII.pdf.

Kuurme, T., & Carlsson, A. (2010). The factors of well-being in shools as a living environment according to students' evaluation. Journal of Teacher Education for Sustainability vol.12, no 2., pp. 70-88.

Lieģiniece, D. (2009). Bērnu uzvedības problēmu cēloņi: Rietumvalstīs veiktu pētījumu analīze. Latvijas Universitātes raksti. Pedagoģija un skolotāju izglītība 747. sējums, pp. 124-132.

Neville, B. (1999). Towards integraty:Gebserian Reflections on Education and Consciousness. Encounter: Education for Meaning and Social Justice, 12(2), 4-20.

NVA. (2005). Absolventu - bezdarbnieku aptauja. Retrieved 12 06, 2011, from nva.gov.lv/.../1125056498Absolventu-bezdarbnieku%20aptaujas%2.

Orska, R. (2006). Sociālās vide ietekme uz skolēnu uzvedību. Retrieved 07 25, 2011, from www.ru.lv/res/fak/ped/pspi/zinraksti/2006/rita_orska.pdf.

Paspārne, G. (2007). Pētījums par 8. un 11. klašu skolēnu profesionālajiem nodomiem un priekšstatiem par profesijām. Retrieved 11 06, 2011, from

http://equal.lsif.lv/faili/rezultati/Skolenu_prof_plani_salidzinajums.pdf.

 (2006). Rīga: Profesionālas karjeras izvēles valsts aģentūra.

http://equal.lsif.lv/faili/rezultati/Skolenu_profesion_plani.pdf (20.12.2006.).

Rode, O. (2010). Values education in Latvia and its relationships with the dimensions of sustainable society. 8th INTERNATIONAL JTEFS/BBCC CONFERENCE (p. 94). Daugavpils: Saule.

Rode., O. (2011). The Educational and Psychological Aspects of the Environmental Awareness and the Sense of Belonging.

Sternebrg, R. (2003). WICS as a Model of Giftedness. High Ability Studies, Vol. 14, No. 2.

Роде, О. (2012). Компоненты долгосрочного образования в народной педагогике. Культура. Наука. Интеграция, выпуск 1 (16), 3-6.

Фромм, Э. (2010). Бегство от свободы. Retrieved 07 25, 2011, from http://magister.msk.ru/library/philos/fromme01.htm.