VĒRTĪBORIENTĒTAS VIDES PRINCIPI TAUTSKOLĀ
Values oriented Environment principles in folk primary school
Ojārs Rode
Biedrības Tautskolas 99 baltie zirgi pamatskola
Skolas ielā 2, Drustu pagasts, Raunas novads, LV4132
ojarsrode@gmail.com, 29331935
(publicēts žurnālā Izglītības reforma vispārizglītojošajā skolā: Izglītības satura pētījumi un ieviešanas problēmas. ISSN 1691-5895. Rēzekne: Rēzeknes augstskola, 2014. Lpp.82.-91.)
Abstract. The paper describes the study of dealing with the problem of the life quality of school learners in a particular general education school in Latvia. It provides the analysis of literary sources, home pages of holistic schools and, using the methods of action research, values oriented environment principles set by folk primary school educators. The study elaborates 11 principles that correspond to the definition of values oriented environment of folk primary school and general human values: those of freedom, cooperation, kindness, you reap as you have sown, truth, purity, courage to face oneself, love, self, trust, and serving.
The study proves the correspondence of the principles set by folk primary school educators with a holistic understanding of sustainable education, their personal and general significance as well as the potential readiness of the educators to build a values oriented environment of folk primary school in line with them.
Keywords: holistic school, the life quality, sustainable education, values oriented environment, values oriented environment principles.
Ievads
Introduction
Pētījuma problēma saistīta ar konfliktu starp skolu un skolēnu, kuru izraisa skolēnu neapmierinātība ar dzīves kvalitāti skolā. Latvijā konstatēta (Daniela, Surikova, Fernāte, Priedīte, Oganisjana, & Andersone, 2008) zema skolēnu dzīves kvalitāte skolā, kas izpaužas gan fiziskās vides nesakārtotībā (apgaismojums, siltums, ēdiens, aprīkojums, tehnoloģijas utt.), gan sociālās vides problēmās (neieinteresēti, kašķīgi skolotāji, skolēnu šķirošana, skolēnu savstarpējie konflikti, narkomānija, toksikomānija utt.). Zemā dzīves kvalitāte skolās negatīvi ietekmē skolēnu labsajūtu, izraisa neadekvātu, agresīvu uzvedību vai izvairīšanos no kontaktiem, nespēju koncentrēties mācībām (Orska, 2006). Skolas maz interesējas par skolēnu sapņiem, interesēm, vēlmēm. To skolēns var izjust, kā pāri darījumu, kā viņa personības necieņu, kas var tikt pieņemta par normu skolēnu - skolotāju abpusējās savstarpējās attiecībās (Rode & Krastiņa, 2011). Līdzīgus secinājumus izdarījuši igauņu un somu pētnieki. Pētot skolas vidi Somijā un Igaunijā, Kurme un Karlsona (2010) konstatē, ka skolēnu dzīves kvalitāte ir atkarīga no mācību darba organizācijas, no sociālo attiecību gaisotnes un no skolēnu mācīšanās jēgas apziņas.
Tautskola ir vispārizglītojoša skola, kas dibināta, lai modelētu holistisku skolu ilgtspējīgas izglītības kontekstā. Pedagogi ir tie, kas praktiski nosaka to, kāda būs Tautskolas vērtīborientētā vide. Tāpēc tā veidojama kopdarbā un tai ir jābūt tādai, kas apliecina augstu dzīves kvalitāti skolā.
Pētījuma teorētiskā bāze
Theoretical base of research
Engels u.c. (2004,128) dzīves kvalitāti skolā raksturo sekojoši: Tā ir saprotama, kā pozitīva emocionālā dzīve, kas ir harmonija starp, summā ietvertiem, īpašiem vides faktoriem no vienas puses un personīgajām vajadzībām un skolēnu cerībām no otras puses. Skolēnu labklājība skolā nozīmē, ne tikai rūpes par viņu garīgo, emocionālo, sociālo veselību, bet tā ietver arī nepieciešamību nodrošināt bērniem laimes izjūtu, panākuma sajūtas un savstarpēju rūpestību. Sohmane (Sohlman 2006), izdala četrus skolas labklājību noteicošus aspektus: (1) Skolas apstākļi (having-piederēšana)- apkārtne, iekārtojums, mācību priekšmeti, organizācija, grupas lielums, sodi, drošība, apkalpošana utt.; (2) Sociālās attiecības (loving- mīlēšana): skolas klimats, grupu dinamika, skolotāja-skolnieka attiecības, vienaudžu attiecības, huligānisms, sadarbība ar mājām utt.; (3) Pašapmierinātība (being-esamība): skolēnu darbu vērtēšana, iespējas, padoms (vadība), iedrošinājums, apņēmība, pašcieņa u.c.; (4) Veselības stāvoklis (veselība): psihosomatiskie simptomi, hroniskas un citas slimības, veselīgums u.c. No holistiskā viedokļa, augsta dzīves kvalitāte skolā nozīmē izglītošanu veselumā (Roger, Vaughan, 1980), kas var notikt, Millera (1999) vārdiem sakot: radošā, transformējošā, sevi pārspējošā, brīvā vidē, kurā realizējas jēgpilna mācīšanās, kurā rodama labestība, līdzjūtība, mīlestība. Šobrīd eksistējošās holistiskās skolas darbojas, ievērojot vairākus principus:
Patības princips. Tas ietver sevī ideju par to, ka bērns piedzimst ar saviem dotumiem, savām īpatnībām, t.i., visu nepieciešamo savas personīgās dzīves jēgas izteikšanai caur pašapliecināšanos. Skolēnam tiek nodrošināta tam atbilstoša vide savu unikālo dotumu attīstīšanai (Ecole D'Humanite, 2013). Mācības tiek organizētas atbilstoši katra bērna īpatnībām, interesēm, vēlmēm, atbilstoši katra bērna individuālajām mācīšanās tempam (Play Montain Place, 2013; Sudbury Valley, 2013; Salmonberry, 2013). Skolas jāpiedāvā bērnam pietiekami daudzveidīgas individuālas izglītības iespējas (Brockwood Park, 2013; Ananda Living Wisdom, 2013). Tās koncentrē uzmanību uz katru skolēnu - pēta un iepazīt tā iedzimtās īpatnības, intereses un uz to pamata attīstīt bērna pašapziņu, veidojot pašmotivētu mācīšanos (Fairhaven, 2013).
Dabīguma princips. Skolēni atklāj sevi, attīsta prasmes, iegūst zināšanas caur reālu darbošanos skolas vidē (Subdury Valley, 2013), piedaloties visu skolas dzīves jautājumu risināšanā, arī skolas pārvaldē. Skolās tiek akcentēta mācīšanās empīriskā komponente - tās tiek organizētas caur spēlēm, sarunām, pētniecību, praktisku darbošanos. Dabīguma principu realizē iepazīstot dabas ritmus un iekļaujoties tajos (Salmonberry, 2013), veidojot skolas dzīves ritmu caur kārtību, notikumu ritmisku secību un rituāliem. Dabiskuma princips ietver sevī dzimumu, tautību, vecumu nešķirošanas ideju, t.i., piemēram, mācības tiek organizētas jaukta vecuma saimēs, kas nodrošina reālā dzīvē sastopamo sociālo attiecību apguvi (Circle, 2013; Clonlara, 2013; Community, 2013; Salmonberry, 2013).
Brīvības princips. Tas, izslēdzot bezdarbību, ļauj skolēniem brīvi izvēlēties ikdienas nodarbības. Skolēni aktīvi tiek iesaistīti savā izglītībā - zināšanu un prasmju ieguves procesā viņi nav pasīvi ņēmēji, bet paši veido savas izglītošanās dizainu (Clonlara, 2013; Community, 2013; Salmonberry, 2013; Subdury Valley, 2013). Skolotāji ir koordinatori, novērotāji un atbalstītāji (Salmonberry, 2013; Fairhaven, 2013). Vairākās skolās (Clonlara, 2013; Fairhaven, 2013; Circle, 2013) šādas attiecības tiek definētas demokrātijas principā, respektīvi, dzīvojot demokrātiskā vidē, bērni top atbildīgāki par savu izglītību un veiksmīgāk apgūst dzīvē nepieciešamās prasmes. Šis princips nozīmē skolu atteikšanos no „autoritārā" apmācību stila (Play Mountain Place, 2013; Salmonberry, 2013), atteikšanos no formālām zināšanu pārbaudēm (Acorn, 2013; Subdury Valley, 2013), bet veicinot pašrefleksiju, dodot brīvību, vienlaicīgi kultivējot personīgo atbildību par sevi un kopienu (Brockwood Park, 2013; Circle, 2013; Community, 2013; Ecole D'Humanite, 2013; Fairhaven, 2013).
Integritātes princips. Skolas realizē četru cilvēka „instrumentu”: ķermeņa, sirds, gribas un intelekta attīstību (Ananda Living Wisdom, 2013; Salmonberry, 2013) jeb fizisko, garīgo, mentālo un psiholoģisko cilvēka veseluma aspektu attīstību (Clonlara, 2013), palīdzot katram skolēnam virzīties uz jēgpilnu dzīvi savu mērķu realizācijā (Desiderata, 2013). Skolas mērķtiecīgi veicina sava patiesā „Es" apzināšanos, tā palīdzot skolēnam integrēties tuvākā un tālākā apkārtne - kopienā, sabiedrībā, valstī un kļūt par pilnvērtīgu būtni (Aurosociety, 2013).
Skolēnu dzīves kvalitātes uzlabošanai skolā jāveido īpašas programmas (Clarke, Barry, 2010), taču, to darot, jāievēro dažādu zemju vērtību sadalījums, tradīcijas, iespējas, aktualitātes. Apvienotās Nācijas izglītības, zinātnes un kultūras organizācijas izdevumā Measuring and monitoring the well-being of young children around the world (Asher Ben-Arieh, 2006) konstatē, ka dažādās zemēs, atkarībā no aktualitātes, labvēlīgas vides indikatori var būt dažādi. Tautskola ir uzsākusi šādas īpašas programmas izveidi, nodefinējot vērtīborientēto vidi tautskolā, ar to saprotot daudzkomponentu sistēmu, kurai, atbilstoši ilgtspējīgas izglītības principiem un vispārcilvēciskām vērtībām, visi tās dalībnieki jūtas piederīgi un savstarpēji sadarbojoties, veido nosacījumus pašrealizācijai. Tautskolas vērtīborientēta vide ir tās kultūras raksturotāja un katrs tajā iesaistītais ir šīs kultūras konstruētājs, veidojot attiecības starp cilvēkiem un attieksmes pret dabu, materiālām un garīgām vērtībām. Atbilstoši šādai vides izpratnei tautskolas pedagogi tika iesaistīti pētījumā, lai kopīgi atrastu tai atbilstošus principus. Otrs pētījuma uzdevums paredzēja panākt tautskolas vērtīborientētās vides veidotāju vienotību jeb visu tautskolai piederīgo „elpošanu vienā elpā” (Bala, 2006). Abu šo pētījuma mērķu realizācijai labi atbilst darbības pētījums.
Pētījuma metodoloģija
Research methodology
Pētījumu tika veikts izmantojot kvalitatīvas pētniecības metodi. Par piemērotāko, savas daudzfunkcionalitātes dēļ, tika atzīts darbības pētījums. Tas ir savdabīgs pašizziņas veids (Pithouse u.c., 2009), kas ietver reflektējošu kritiku, sevis pārveidošanu, pilnveidošanu (Moloney, 2009). Mūsu gadījumā, darbības pētījums palīdz ne tikai saskaņoties kopīgai līdzsvarotai darbībai kopienā, bet arī veidot piederības apziņu tai. Darbības pētījums (Cook, 2009) ļauj tā dalībniekiem savu profesionālo viedokli ieraudzīt jaunā skatījumā vai konstruēt jaunu (Goodnough, 2010). Tautskolas pedagogi ir konkrētas personības ar pedagoģiskā darba un dzīves pieredzi, uz kuras balstoties var tikt mērķtiecīgi veidota jauna tautskolas vērtīborientēta vide. Darbības pētījums reizē ir sadarbības un līdzdarbības skola, zināšanu, priekšstatu un pieredzes apmaiņas, sociālās sadarbības iespēju skola, kas veicina godīgumu, taisnīgumu sociālās situācijās. Darbības pētījumam raksturīga spirālveidīga attīstība, t.i., katra atsevišķa pētījuma tēma (princips) var tikt spirālveidīgi attīstīta. Lai to veiktu, pētījuma ietvaros, tika organizēti interaktīvi semināri tautskolas pedagoģiskajam personālam. Tie tika organizēti tā, lai visi tās dalībnieki atrastos vienādās telpiskās un psiholoģiskās situācijās - neviens nebūtu ne priekšā, ne aizmugurē, visiem būtu iespējams acu kontakts ar jebkuru semināra dalībnieku, t.i., dalībnieki tika izkārtoti aplī. Ikreiz semināra dalībnieki vienojās par darbības secību un noteikumiem. Katram runātājam tika dota viena minūte sava viedokļa izteikšanai. Runātāju nedrīkstēja pārtraukt. Diskusijā nedrīkstēja apstrīdēt kāda viedokli, domas, bija jāizsaka tikai savs viedoklis. Pēc viedokļa izteikšanas runātājam bija jānodod runas „stafete” nākamajam. Ja kādam nebija, ko teikt, viņš rindu varēja izlaist, padodot sarunas stafeti tālāk pa apli un, tai pašai tēmai attīstoties, varēja izteikties nākošajā vai pat aiznākošajā lokā atkal un atkal. Diskusija par apspriešanai izvirzīto tēmu turpinājās, līdz visi bija izteikušies.
Visiem semināru dalībniekiem jau iepriekš bija zināma diskusijas tēma un katrs varēja par to savlaicīgi padomāt.Pētījumā piedalījās 33 pedagogi. Semināri tika audiāli dokumentēti. Šie dokumenti arī bija galvenais pētījuma datu iegūšanas avots. Kopīgais audioierakstu garums 4 stundas 53 minūtes. Ierakstu transkriptam tika veikta kvalitatīvā kontentanalīze līdz satura vienībām. Tās atklāja pedagogu izvirzītos principus un to skaidrojumus.
Pētījuma rezultātu analīze
Analysis of the findings
Pirmais diskusijas dalībnieks nodeva apspriešanai brīvības principu, par kuru secīgi, otru neapstrīdot, izteicās visi. Piemēram, pedagogs Q brīvības principu skaidroja sekojoši: „…man personīgā brīvība sākās tajā vietā, kur sākās otra cilvēka personīgā brīvība;” Z – „brīvība - iekšējs klusums, iekšēja saskaņa ar sevi”. Pedagogi brīvību saprot, kā savu attieksmi pret vidi un, otrādi, vides pret sevi. Pedagogs A saka, ka brīvība nozīmē neatkarīgu izvēli, viedokli, bet tā nav identificējama ar visatļautību. L skaidro, ka brīvībā nav baiļu, jo bailes rodas no pieķeršanās, kas rada atkarību, D - brīvība ir pašpietiekamība. Brīvību kā procesu saskata trīs pedagogi. Piemēram, N brīvību redz kā kaut kā realizāciju, kā rezultātā tiek nodrošināta saskaņa ar vidi.
Otrs princips, kuru izvirzīja viens no diskusijas dalībniekiem, sākotnēji skanēja tā: nedari otram to, ko negrib, lai dara tev. Šī principa nepieciešamība tiek apstiprināta ar vērojumu: skolotāji ne reti prasa no skolēna to, ko paši nepilda. Diskusijas gaitā princips iegūst citu nosaukumu - ko sēsi to pļausi. Pedagogi konstatē, ka princips skar pašus, piemēram: W – „jāpiedomā, ko mēs paši darām”; V uzsver: „mēs nevaram prasīt no citiem to, ko paši nedarām”. Būtiski ir darīt to, kas vislabāk padodas: C – „ir jābūt labam pedagogam, labam sava darba darītājam”.
Nākamais - iekšējās tīrības princips. Diskusijas laikā tas pārtop par tīrības principu. Vairums tautskolas pedagogi tīrības principu saista ar kaut ko garīgu cilvēkā, piemēram, H – „Balta nāca tautu meita, kā ar sniegu apsnigusi, nav ar sniegu apsnigusi, nāk ar savu tikumiņu”. Lai rūpētos par savu domu, jūtu un darbu tīrību ir nepieciešama paškontrole (A), kas vērsta gan uz mājas vidi (G), gan dabas vidi, sabiedrisko un darba vidi. Pedagogs U paškontroli ir nosaucis par iekšējo vērotāju jeb iekšēju sakārtotību, iekšēju skaistumu (H). Četri pedagogi tīrības principu saista arī ar fizisko vidi.
Kā nākamo apsprieda drosme ieskatīties sev acīs principu. To pamatoja ar ikdienas novērojumiem, ka cilvēki patiesībā sevi nepazīst. Ieskatīties sev acīs, atzīst pedagogi, nozīmē pieņemt sevi tādu kāds esmu. Ieskatoties paša acīs, cilvēks top par sevis ārēju vērtētāju. M to nosauc par sirdsapziņu. Problēmas parasti meklējamas pašā cilvēkā, nevis ārpusē: A – „nekritizēt citus, bet vērs skatu uz sevi”. Vairums pedagogu šajā principā redz iespēju izvērtēt savas domas, darbus: I – „ieskatīšanās acīs ir kaut kas aktīvs, arī izvērtēšana”. Turpmākai rīcībai vajadzīga drosme: F – „es varbūt esmu atradusi to drosmi, lai ar sevi satiktos”. Kad lēmums pieņemts, ir jārīkojas: X – „vērtē un dari!”.
Nākamais - mīlestības princips, kuram pedagogi apcer izpausmes, cenšoties atbildēt uz jautājumu: kas ir mīlestība? - B – „man liekās, ka enerģija, kas visu laiku ir”; E – „Mīlestība ir gaisma”. Mīlestība ir svarīgs nosacījums pareizai rīcībai (K), panākumiem, pašattīstībai: V – „tā visa ir pašattīstība”. Tai nav telpiskās dimensija: N – „Mīlestību nevar paturēt sevī, tā jādod tālāk”, tā ir bez robežām, nepārtraukti plūstoša: P – „tā ir plūsma.. nevis šeit un tagad” un tai ir daudz nokrāsu: W – „mīlestība pret zemi, mīlestība pret vecākiem”.
Kā nākamo pedagogi izvirzīja uzticēšanās principu. Uzticēšanās tiek atzīta kā dabīga, cilvēkam raksturīga īpašība: A – „es pieļauju, ka visi cilvēki ir personības, ka cilvēkiem raksturīgs labums”, V – „man uzticēšanās saistās ar ticību augstākiem spēkiem”. Uzticēšanās nepieciešama gan sev (V), gan bērniem (P), gan kolēģiem, jo tā nodrošina harmoniskas attiecības, H – „tāpēc uzticēšanās atkal sasaucas ar mīlestību”; W – „Ar prātu un prātuļošanu tam visam ir maz sakara”; V – „man uzticēšanās saistās ar ticību”. Pedagogi, runājot par uzticēšanos, ne reti pieskārās tiesībām kļūdīties (D), nepieciešamībai riskēt (G), izmēģinot ko jaunu.
Nākamais - sadarbības princips. Tas tika pamatots ar nepieciešamību veidot jaunas attiecības starp skolotājiem un skolēniem, kolēģiem, ar vecākiem, sabiedrību. Sadarbības principu tautskolas pedagogi atklāj kā vispār nozīmīgu: A – „Savstarpēja atkarība ir Visuma matērijai piemītoša īpašība”; D – „sadarbība jāiznes no cilvēku savstarpējās attiecību sfēras uz ekovidi”; E – „ir ļoti svarīgi, ka bērns ir sabiedrotais skolotājam, visi ir kā komanda”. Pedagogi vienlaicīgi domā arī par metodi: K – „tautas folkloras izmantošana ir svarīga kā paaudžu savstarpējā saistītāja”.
Kā nākamo izvirzīja un apsprieda labestības principu. Izvirzītājs to pamatoja ar nepieciešamību veidot labestīgas, draudzīgas attiecības, jo ne reti ārpus skolas bērniem trūkst maiguma: G – „mīļa labvēlīga attieksme – tas ir tas, ko mēs varam darīt. Jābūt dvēseles dziedinātājiem”. Labestība ir īpašība, kas attīstāma vispirms sevī. Labestība nozīmē, ka mēs izvēlamies darīt labo neatkarīgi no tā, ar ko kontaktējam, neatkarīgi no vietas un laika: E – „mēs iedzīvinām savstarpējo palīdzēšanu, ne tikai savā starpā”. Tas ir skolotāju atbildības jautājums, spriež pedagogi, piem., H – „vai mēs spēsim nodrošināt vidi pietiekami labestīgu, lai bērns neaizvērtos un ieņemtu to vietiņu, kas atbilst viņa būtībai”.
Kā nākamo apsprieda pašizziņas principu. Diskusijā tas vairākkārt mainīja nosaukumu: individualitātes princips: I, F – „Bērni mācās individuāli katrs savā tempā”; cilvēka būtības princips, pašrealizācijas princips: J – „ejam uz savu, nevis kāda cita mērķi”. Pedagogi vienojās par patības principa nosaukumu, saprotot ar to gan pašizpēti, gan pašvērtēšanu, gan individualitāti, gan pašrealizāciju: pedagogs G – „būt pašam, nebaidoties no sava viedokļa izteikšanas, meklēt savu radošās gaitas ceļu”.
Nākamo - patiesības principu, pamatoja kā nepieciešamu sadarbībai. Patiesības princips saistāms patiesām jūtām, patiesu, godīgu, neliekuļotu attieksmi: A – „mēs pasakām, mēs nemelojam ne sev, ne citiem”; D – „Patiesības teikšana ir godīguma izpausme”. Pedagogi šo principu uztver ne tikai kā svarīgu, bet arī kā sarežģītu, piem., I – „Jēdziens „patiesība” ir vissarežģītākais un komplicētākais, jo cilvēka uztvere, pasaules redzējums, zināšanu apjoms ir ļoti atšķirīgs”. Patiesība meklējama aktīvā darbība, tā nav iemācāma, bet atklājama (J) „brīvā dabā un reālā dzīvē”.
Kā pēdējo izvirzīja - kalpošanas principu. To pamatoja kā nepieciešamu jau izvirzīto principu realizēšanai. Ļoti īsi to noraksturo pedagogs H – kalpošanas principa realizācija nozīmē „kalpot patiesu zināšanu apguvei, pasaules izpratnei ar tās pretmetiem; uzņemties izvēles brīvības nastu; saglabāt neatkarīgu savu domu. Kalpošana – tā ir tautas gara mantojuma saglabāšana un vairošana”. Kalpošana tiek atzīta par cilvēkam raksturīgu pazīmi: C – „Kalpošana - cilvēka patiesā būtība”; E – „dievišķuma pazīme cilvēkā”. Kalpot nozīmē veikt kaut ko patiesi labu (H) neprasot atlīdzību (D), jo tā ir cilvēka dzīves jēga (G).
Pētījums apliecina pedagogu izvirzīto tautskolas vērtīborientētas vides principu atbilstību zinātnieku un filozofu atziņām. Brīvība ir nepieciešama kā skolniekam (Амонашвили, 2003) tā skolotājam.Brīvam cilvēkam (Students, 1998) griba nav ārēju apstākļu, bet viņa paša apziņas noteikta. Griba, brīvība un dzīves jēga ir veselums (Tolstojs, 1964).
Pedagogi, apcerot principu ko sēsi, to pļausi, apzinās cēloņu un seku sakarības.
Cilvēka pacelšanās uz jaunu pakāpienu nevar notikt, tam netiecoties pēc mīlestības (Гердер, 1977). Mīletības pamatelementi ir rūpes un atbildība, kuri arī prasa cilvēka aktivitāti – darbu to labā, kurus cilvēks mīl jeb kalpošanu (Bala, 2006).
Uzticēšanās nozīmē, ka mēs ticam kaut kam labam cilvēkā (Monteņs, 1981). Neuzticēšanās rada izolētību (Omārova, 1996), kas nav savietojama ar vienotību kopīgam darbam, kopīgiem mērķiem. Bez uzticēšanās nevar būt sadarbība ne starpkolēģiem, ne ar skolēniem. Sadarbībai ir raksturīga savstarpēja refleksija, ko dod tiešā atgriezeniskā saite starp skolnieku un skolotāju (Rutka, 2009).
Izglītības uzdevums ir atgriezt labestību cilvēkos (Komenskis, 2011). Tieši pedagogi ar savu labestību ir spējīgi būt skolēnu garīgās dzīves un personīgās izaugsmes organizētāji. Labvēlīgums parāda, cik cilvēks ir maigs un vērsts uz sadarbību, tas izpaužas laipnībā (Mauriņa, 1990).
Patība nav identitāte, tā vispirms ir mācēšana atrast sevi un būt pašam (Fuko, 2011). Izglītībai ir jābūt tādai, kas veido indivīdu, kurš ir gatavs paust savu patību (Dauge, 1926). Patības meklēšanas process ir intīms. Tajā skolnieks kļūst pats sev par skolotāju (Komenskis, 2011).
Pedagogs audzinot cilvēku, nedrīkst aizmirst patiesīgumu un taisnīgumu (Students, 1998). Patiesība nav meklējama ārpus cilvēka (Tolle, 2007) – tā ir neatdalāma no cilvēka un saistīta ar tā patību. Patiesa kalpošana ir tad, kad darbs tiek saskaņots ar augstāko ideju, kas ir panākams modinot audzēknī mīlestību uz patiesību un uz taisnību(Dauge,1926). Kalpojot negaidāmapkārtējo novērtējumu, te pamudinājums ko paveikt, nav ārējas dabas nosacīts, bet rodams cilvēka sirdī, viņa labestībā: priekā gavilēt, būt laimīgam (Mauriņa, 1990). Kalpošana nozīmē veikt darbu saskaņā ar savām spējām, saskaņā ar savas dzīves misiju un tad cilvēkam arī būs „sava vieta un nozīme pasaules visumā” (Students, 1998,191). Pedagoga kalpošana sākas ar brīdi, kad tas modri ieklausās bērnā, ir klātesošs bērna patībā. Kalpošana sakņojas Esībā un realizējas caur katra patību. Šādā izpratnē kalpošana uzskatāma par cilvēka dzīves jēgu. Pedagoga dzīves jēga ir palīdzēt skolēnam atrast dzīves jēgu (Tolle, 2007).
Secinājumi
Conclusion
1. Pedagogi izvirzīja 11 tautskolas vērtīborientētas vides principus: brīvības, sadarbības, labestības, ko sēsi to pļausi, patiesības, tīrības, drosme ieskatīties sev acīs, mīlestības, patības, uzticēšanās un kalpošanas. Pedagogu projektēto principu nozīmīgums apstiprinās teorētiskos avotos un eksistējošu holistisko skolu vērtīborientētās vidēs.
2. Pētījums apliecina izvirzīto principu atbilstību vispārcilvēciskām vērtībām (Bala, 2006) un tautskolas vērtīborientētas vides definīcijai.
3. Pedagogu līdzdalība tautskolas vērtīborientētas vides principu projektēšanas pētījumā, ļāva pedagogiem veidot piederību tautskolai. Tie spēja vispusīgi raksturot pašu izvirzītos principus, uzrādot potenciālu gatavību veidot vidi atbilstoši tiem.
4. Izvirzītie principi atbilst ilgtspējīgas izglītības holistiskai izpratnei. Piemēram, sadarbības princips tiek skaidrots kā kosmisks likums, kas iziet ārpus laika dimensijām. Te tiek attīstīta Gebsera (Neville, 1999) ideja no visa, kas ir līdz visa, kas ir, ir bijis un būs. Praktiski tas nozīmē starppaaudžu sadarbības atzīšanu. Arī kalpošanas princips atklājās filozofiski dziļā iezīmē - bezpersoniskumā: pedagogs H saka, ka šis princips nozīmē „kalpot zināšanu apguvei, pasaules izpratnei, uzņemties brīvības nastu”. Tas nozīmē to, ka darot, nav jādomā par to, ko saņemšu pretī, bet, ka kalpošana ir vispārcilvēcisks process, kuras mērķis ir vispārējs labums.
5. Principu projektēšanas gaitā, apstiprinājās darbības pētījuma piemērotība vērtīborientētas vides projektēšanā. Personīgi un savstarpēji reflektējoties pētījuma lokveida kustībā, pedagogi atklāja sev un citiem arvien jaunus izvirzīto principu satura aspektus, kas noveda pat pie sākotnēji izvirzīto principu nosaukumu maiņas.
Kopsavilkums
Summary
Folk primary school educators raised 11 value-environment principles: freedom, cooperation, kindness, you reap as you have sown, truth, purity, courage to face oneself, love, self, trust, and serving. That principles correspond to the definition of values oriented environment of folk primary school and general human values.
School educators the ability to comprehensively characterize their own proclaimed principles, presenting the potential willingness to create the environment in accordance with them.
School educators the ability to comprehensively characterize their own proclaimed principles, presenting the potential willingness to create the environment in accordance with them.
Confirmed the importance of the proclaimed principles in the theoretical knowledge sources and actual holistic school values oriented environment.
In the course of nominating principles, confirmed using the methods of action research for design of values oriented environment.
The life quality of school means to build such value-oriented environment which principles allows schools community members aware of yourself for its realization.
Literatūra
References
2. Ananda Living Wisdom (2013, Janvāris 12). Ananda Living Wisdom School. Retrieved from http://www.livingwisdom.org/.
3. Asher, Ben-Arieh (2006). Measuring and monitoring the well-being of young children around the world. United Nations. Education, Scientific and Cultural Organization. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2007. Strong foundations: early childhood care and education. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001474/147444e.pdf.
4. Aurosociety (2013, Janvāris 12). Integral Education School. Retrieved from http://aurosociety.org/focus-area/integral-education.aspx.
5. Bala, C. (2006). Education in Human Values (EHV): An Experience. Retrieved fromhttp://www.geocities.com.
6. Brockwood Park (2013, Janvāris 12). Brockwood Park School. Retrieved from http://www.brockwood.org.uk/.
8. Clarke, A.M., Barry, M. (2010). An evaluation of the Zippy’s Friends emotional wellbeing programme for primary schools in Ireland. Retrieved fromhttp://www.nuigalway.ie.
11. Cook, T. (2009). The purpose of mess in action research: building rigour though a. Educational Action Research, 17:2, 277-291.
12. Daniela, L., Surikova, S., Fernāte, A., Priedīte, V., Oganisjana, K., Andersone, R. (2008). Jaunās paaudzes mācīšanās: Kas kavē pusaudžu mācīšanās panākumus skolā?ATEE Spring University 2008. Teacher of the 21st Century: Quality Education for Quality Teaching. (May 2-3, 2008). Rīga: LU, lpp.462-471.
13. Dauge, A. (1926). Kultūras ceļi 1.daļa. Cēsis un Rīga: O.Jēpes.
14. Desiderata (2013, Janvāris 27).Desiderata Schools. Retrieved from http://desiderataschool.com.
15. Ecole D'Humanite (2011, Februāris 1). Ecole D'Humanite Scool. Retrieved from http://www.ecole.ch/.
16. Engels, N., Aelterman, A., Van Petegem, K., Schepens, A. (2004). Factors which influence the well-being of pupils in flemish secondary schools. Educational Studies, Vol.30(2), pp. 127-143.
17. Fairhaven (2013, Janvāris 12). Fairhaven School. Retrieved from http://www.fairhavenschool.com/about-us/location.
18. Fuko, M. (2011). Patiesība, vara, patība. Retrieved fromhttp://gramataselektroniski.wordpress.com.
19. Goodnough, K. (2010). The role of action research in transforming teacher identity: modes ofbelonging and ecological perspectives. Educational Action Research, 18: 2, 167-182.
20. Komenskis, J.A. (2011). Lielā didaktika. Retrieved from http://gramataselektroniski.wordpress.com.
21. Kuurme, T., Carlsson, A. (2010). The factors of well-being in shools as a living environment according to students' evaluation. Journal of Teacher Education for Sustainability, Vol.12(2), pp. 70-88.
22. Mauriņa, Z. (1990). Uzdrīkstēšanās. Rīga: Liesma.
23. Millers, R. (1990). What Are Schools For? Holistic Education in American Culture. Retrieved fromhttps://great-ideas.org .
24. Moloney, J. (2009). Engaging in action research: a personal and professional journey towards an inquiry into teacher morale in a senior secondary college. Educational Action Research, Vol.17(2), pp.181-195.
25. Monteņs, M. (1981). Esejas. Rīga: Zvaigzne.
26. Neville, B. (1999). Towards integraty: Gebserian Reflections on Education and Consciousness. Encounter: Education for Meaning and Social Justice, Vol.12(2), pp.4-20.
27. Omārova, S. (1996). Cilvēki dzīvo grupā. Rīga: Kamene.
28. Orska, R. (2006). Sociālās vide ietekme uz skolēnu uzvedību. Izglītības iestāžu mācību vide: Problēmas un risinājumi. Rēzekne: RA, lpp.6-16;
29. Pithouse, K., Mitchell, C., Weber, S. (2009). Self-study in teaching and teacher development: a call to action. Educational Action Research, Vol.17(1), pp.43-62.
30. Play Montain Place (2013, Janvāris 12). Play Mountain Place preschool and elementary school. Retrieved from http://www.playmountain.org/.
31. Rode, O., Krastiņa, E. (2011). The problems of values education in primary scool of Latvia. National and European dimension in research. Materials of Junior researhers III conference. Novopolotsk: PSU, pp. 120-123;
32. Rode, O. (2013). Vides un piederības apziņas pedagoģiski-psiholoģiskie aspekti. Izglītības reforma vispārizglītojošā skolā: izglītības satura pētījumi un ieviešanas problēmas. 2013. gada zinātnisko rakstu krājums. Rēzekne: RA, lpp. 66-74.
33. Roger, W., Vaughan, F. (1980). Beyond Ego: Transpersonal Dimensions in Psychology. Retrieved from http://www.holisticeducator.com/quotationsauthor.htm.
34. Rutka, L. (2009). Pedagoga psiholoģiskā kompetence. Latvijas Universitātes raksti. Pedagoģija un skolotāju izglītība. 747. sējums, lpp.170 - 181.
36. Sohmane, E. (2007). Promoting Psychosocial Well-being through School Education. Concepts and Principles School, Culture and Well-being, Arto Ahonen, Kyosti Kurtakko & Eiri Sohlman.Rovaniemi: Lapland University Press, pp.17-24.
37. Students, J.A. (1998). Vispārējā paidagōģija 1.daļa. Rīga: RaKa.
39. Tolle, E. (2007). Jaunā pasaule atmosties savas dzīves mērķim. Rīga: Atēna.
40. Tolstojs, Ļ. (1964). Grēksūdze. Evanstona: Jāņa Šīrmaņa apgāts.
41. Амонашвили, Ш. (2003). Гуманно-личностная педагогика: теория и практика . Педагогический вестник Три ключа, 6/2003 , c.6.
42. Гердер, Г.И. (1977). Идеи философии истории человечества. Москва: Наука.
