Nevilles apcere par Gebsera Pārdomām par izglītību un apziņu

Konspekts un komentāri slīpā drukā

Žana Gebsera pārdomas par integrētās apziņas rašanos aicina skolotājus domāt un darboties pozitīvi pasaulē, kurā tūkst noteiktības.

Apziņas struktūras

Savā apziņas struktūru modelī Gebsers izšķir četras atsevišķas apziņas izpausmes (mutācijas): pirmatnējiem cilvēkiem piemītošā arhaiskā apziņa, Akmens laikmetam raksturīgā maģiskā apziņa, mītiskā apziņa, kas attīstījās pēc Ledus laikmeta, un mentālā apziņa, kas radās līdz ar lielajām klasiskajām civilizācijām un ir dominējusi Eiropas kultūrā jau kopš Viduslaikiem.

Gebsers uzskata, ka mūs veido un nosaka ne tikai tagadne un pagātne, bet arī nākotne. Svarīgi ir tas, ka visām struktūrām ir raksturīgas gan „efektīvas”, gan „defektīvas” jeb nepilnīgas formas un mums nav pamata romantizēt pagātni vai nākotni. Mēs nevaram būt pārliecināti, ka pieredzēsim topošo integrēto apziņas struktūru tikai tās „efektīvajā” izpausmē.

Gebsera pētījumu un pārdomu pamatā ir divi principi: latentums un transparence jeb caurspīdīgums. Gebsers definē latentumu kā „uzskatāmu nākotnes klātbūtni”. Katra evolūcijas fāze satur visu nākamo fāžu aizmetņus. Tas ir princips, kas nosaka Gebsera pagātnes un tagadnes apziņas formu izpēti, mēģinot atklāt likumsakarību, kas palīdzētu izrast topošās parādības. Savukārt caurspīdīgumu Gebsers definē kā „garīgā izpausmes formu”. Gebsers uzskata, ka „pastāvīgais izcelšanās pirmavots”, no kura viss rodas, ir garīgs un daudzās apziņas izpausmes ir vairāk vai mazāk veiksmīgi tā izpratnes veidi. Mentālā struktūra tās tagadējā, nepilnīgajā, racionāli tehnokrātiskajā fāzē ir sasniegusi savu iespēju robežas.

Pēc Gebsera domām, šīs struktūras sabrukums, ko piedzīvojām 20. gadsimtā, ir vienlaicīgi gan drauds atgriezties pie nepilnīgās maģiski mītiskās struktūras, gan potenciāls jaunas struktūras attīstībai. Racionāli zinātniskās civilizācijas nevēlēšanās atzīt primitīvāko struktūru vērtību nekādā ziņā neliek tām izzust. Pagātnes struktūras joprojām mīt mūsos. Mūsu domāšanas process joprojām ir gan maģisks un mītisks, gan racionāls, vai nu mēs to apzināmies vai nē. Mums varētu piemist tieksme pielīdzināt apziņu sevis apziņai, ko mēs izjūtam mentālajā līmenī. Tomēr mēs pastāvīgi svārstāmies starp šo mentāli racionālo apziņu un ne tik kompleksajām struktūrām, kas ir tās pamatā.

Gebsera modelī mūsdienu apziņa ir multistrukturāla jeb, citiem vārdiem sakot, daudzslāņaina. Cilvēku uzvedības komplicētība izriet no šo daudzo apziņas „slāņu” jeb „līmeņu” mijiedarbības visā, ko mēs darām. ... tieši mītiskās un pat maģiskās domāšanas kapacitāte, ...ļauj mums rast dzīves jēgu un sniedz mums atbalsta punktu konkrētajā pasaulē (gan cilvēku, gan lietu pasaulē)... Maģiskā un mītiskā apziņa nav ne labākas, ne sliktākas par mentāli racionālo apziņu. Tās vienkārši ir vecākas un citādas.

Apziņas arhaiskais pamats

Arhaiskā apziņa diez vai var vispār tikt dēvēta par apziņu. Tas ir stāvoklis, kad indivīds tikai minimāli apzinās sevi ārpus vides, t.i., nediferencētas vienotības stāvoklis ar vidi, kad cilvēku vada instinkti un tam nepiemīt ne pagātnes, ne nākotnes izjūta. Šī visagrākā apziņas modeļa pamatiezīme ir tā neskaidrība. Gebsers min „identitāti”, nediferencētu vienotību ar visu esošo, kā tās būtisku pazīmi. Mēs ieslīgstam atpakaļ mūsu arhaiskajā, nediferencētajā apziņā dziļā miegā vai arī noteiktu meditācijas veidu palīdzību. ... mūsu uzvedība daudzreiz ir automātiska un neapzināta un mēs esam spējīgi veikt dažādas komplicētas darbības pat neapzinoties, ka to darām.

Pieķeršanos Mātei dabai, Gebsers redz kā spēka un radošuma avotu.

Pieaugušo, bērnu vai pusaudžu izglītībā arhaiskā apziņas struktūra pārklājas ar maģisko, mītisko un mentālo struktūru. Tomēr arhaiskā struktūra kalpo par pamatu grupu pieredzei. ..., varētu teikt, ka grupas dzīves dabiskais pamats ir mūsu „vienotība” ne tikai vienam ar otru, bet arī ar pašu Zemi. Gebsers apgalvo, ka mūsu spēja izjust empātiju balstās mūsu būtiskajā vienotībā ne tikai ar citām sugām, bet arī ar pasauli un visumu. Mentāli racionālā apziņa mūs konstruē kā indivīdus un liek atdalīt sevi  no citiem, tā lai empātija pret otru cilvēku būtu saistīta ar konceptuālu lēcienu. Savukārt arhaiskā apziņa nepazīst šādas robežas ne starp indivīdiem, ne starp cilvēku un lietu pasauli. Mūsu spēja izprast citam citu, līdzpārdzīvot, mīlēt un identificēties vienam ar otru balstās mūsu arhaiskajā apziņā, kas nepazīst autoritāras struktūras, mērķus, lomas, saprātu, ētiku, personīgās, cilšu vai sugu robežas, vai pat verbālo valodu.

...Arhaiskās apziņas pasaulē lietas „notiek” bez jebkādas izpratnes vai kontroles no cilvēku puses. Mēs varam saskatīt atliekas no pirmatnējās arhaiskās apziņas kolektīvo ieradumu inertumā un nemainīgajās idejās, kā arī stresa situācijās, kurās nonāk tie, kas mēģina apšaubīt vārdos neizteiktos un nepārdomātos grupu vai kultūras pamatpieņēmumus.

Maģiskā apziņa

Maģiskajā apziņā nepastāv personiskā „es” izjūta. Cilvēks eksistē tikai un vienīgi kā klana loceklis. Un klans nenodala sevi no dabas. Tas eksistē pasaulē, kurā viss ir savstarpēji saistīts, kurā nepastāv loģiskās cēloņu un seku sakarības. Klans piedalās šīs pasaules norisēs un cīnās ar briesmām, izmantojot maģiju un rituālu. Mūsdienu klanos mēs vēl aizvien darām tāpat, kaut arī pārsvarā šis process tiek paslēpts aiz racionalitātes plīvura. Zem mūsdienu izglītības sistēmas vai institūciju racionāli īstenotajām politikām, stratēģijām un lēmumiem pastāv „grupu domāšana” (groupthink), kas reaģē uz pasauli tādā pat veidā kā to darīja mūsu akmens laikmeta senči – caur maģiju.

Viens no Gebsera novērotajiem maģiskās apziņas aspektiem ir t.s. „psihiskā apdāvinātība”. Parādības, ko šobrīd dēvējam par „paranormālām”, ir ierastas kultūrās, kur maģiskā struktūra vēl nav tikusi apspiesta. Tāpat ir arī ar efektīvās maģiskās dziedniecības tehnikām. Pēc Gebsera domām, tādas parādības kā telepātija, gaišredzība un sinhronitāte jeb apstākļu sagadīšanās var tikt attiecinātas uz maģisko apziņas struktūru, kas ir bezgalīga laikā un telpā un kurā nepastāv robežas starp sevi un citiem.

Šis arguments arī izskaidro mūsu spēju zināt un dziļi izjust, ko piedzīvo citi, neesot tiešā kontaktā ar viņiem, kā arī bez apzinātas iedziļināšanās. Tā ir spēja, kas šķiet acīmredzama gadījumos, kad cilvēki ir fiziski cieši saistīti, kā piemēram māte un jaundzimušais vai identiskie dvīņi. Tomēr šī parādība ir bieži sastopama arī citu tuvu attiecību gadījumā, kā piemēram starp mīļākajiem, terapeitu un pacientu, intensīvas grupu pieredzes gadījumā vai pat starp cilvēkiem un dzīvniekiem. Mūsu spēja sazināties, izmantojot simbolus, mums kļūstot vecākiem, padara mūs mazāk atkarīgus no šādas empātiskas identifikācijas un mēs, domājams, iemācāmies ignorēt šos somatiskos signālus, ja vien kāds īpaši spēcīgs vai neparasts pārdzīvojums mums neliek pievērst tiem uzmanību.

Kultūrā, kur primārās grupas lielākoties ir izzudušas (izņemot ģimeni, kurai pašai draud izjukšana), cilvēki vēl aizvien izjūt primitīvo tieksmi pēc piederības grupai un pārsvarā realizē to tādās institūcijās kā skolas, kas īstenībā ir domātas pavisam citiem mērķiem, nevis vienkārši lai sniegtu cilvēkiem iespēju piederēt kādai grupai. Šādās institūcijās, lai cik „racionāli” strukturētas tās arī nebūtu, mēs varam rast atbildes cilvēku vajadzībai pēc emocionālās saiknes ar grupu un dalības tās rituālos. Skolas vai klases „noslēgtība”, skaidri saskatāmo atšķirību attīstība starp tiem, kas ir piederīgi, un tiem, kas tādi nav, neuzticēšanās vai antagonisms pret svešiniekiem, stingrie pareizās uzvedības noteikumi, tabu, sodi, ko piemēro tiem, kas pārkāpj tradīcijas un ieražas, ir tikpat izteikti mūsdienās kā akmens laikmeta klanā vai viduslaiku ciematā. Skolās, tāpat kā citās acīmredzami racionālas kultūras institūcijās, grupas identitāte tiek saglabāta un pastiprināta ar tādiem maģiskiem paņēmieniem, kā formastērpi, buramvārdi, ikonu pielūgšana, uzvedības ritualizācija, burvestību un lāstu uzlikšana. Un ļoti bieži šī maģija iedarbojas. Rituāls veiksmīgi kontrolē instinktus un impulsus, kas var izraisīt kopienas sadrumstalošanos. Tas viss, protams, noris individualizētā, racionalizētā skolu kultūrā, kas lielākoties noliedz maģiskās struktūras ietekmi un kolektīvās apziņas pievilkšanas spēku. Būdami intelektuāli izsmalcināti cilvēki, mēs varam rast absolūti loģiskus izskaidrojumus savām darbībām, lai cik iracionālas vai māņticīgas tās arī nebūtu.

Savā maģiskajā apziņā mēs neesam savas uzvedības iniciatori. To regulē ārēji spēki, kuru kontrolei mums jāizmanto maģija. Ja kaut kas briesmīgs notiek maģiskā kopienā, tas ir tāpēc, ka kāds ir pārkāpis tabu, un nav nozīmes tam, vai šis pārkāpums ir bijis apzināts vai nē. Maģiskā struktūra ir dziļi konservatīva. Maģija tiek izmantota, lai uzturētu lietas ierastajā kārtībā, nevis lai to mainītu. Daudzi noteikumi un procedūras, ko skolā vai klasē uztveram kā pašus par sevi saprotamus, īstenībā eksistē tikai tāpēc, ka tā tas vienmēr ir bijis. ...Mēs tā esam darījuši jau trīsdesmit gadus un vienmēr viss ir bijis kārtībā; ja mēs tā vairs nedarīsim, notiks kaut kas briesmīgs!

Individuālistiskā konvencionālā izglītība rietumu demokrātijās ir panākusi, ka maģiskā uz klanu orientētā struktūra tiek lielākoties apspiesta. Ja klases kultūra ir tāda, kurā tieksmei pēc piederības netiek pievērsta vajadzīgā uzmanība, tā var viegli ieslīgt atpakaļ regresīvajā maģiskajā apziņas formā. Tā kā „produktivitātes” apsvērumi liek skolām kļūt aizvien lielākām un bezpersoniskākām, mums nav jājūtas pārsteigtiem par to, ka bērnu un jauniešu primitīvā reakcija uz atšķirtību izpaužas kā kolektīva panika, bailes vai dusmas.

Maģiskās apziņas diktētā uzvedība kalpoja kā absolūti adekvāts izdzīvošanas veids primitīvajās kopienās, un mūsu pieredzē vēl aizvien ir aspekti, kuri tiek risināti ar maģiskās apziņas palīdzību. ... Mēs varam radīt rituālus, lai izteiktu atbalstu kopīgam mērķim vai kopīgām vērtībām, un šī ritualizācija var radīt vai novadīt enerģiju kādam īpašam nolūkam. Mēs varam piešķirt noteiktām ikonām spēju izteikt mūsu identitāti un mūsu grupas aktivitātes jēgu.

Protams, ja mēs sākam analizēt, skaidrot vai manipulēt ar ikonām, mēs paceļamies pāri maģiskajai apziņai. Maģiskajai apziņai raksturīga absolūta vienotība ar dabu, tajā nav vietas pašrefleksijai un pastāv tikai rudimentāra subjekta-objekta izšķiršana. Šī izšķiršana, kas raksturīga mentālajai apziņai, sāk attīstīties mītiskajā struktūrā.

Mītiskā apziņa

Kamēr arhaiskā apziņa paredz nediferencētu vienotību un maģiskā apziņa – pasauli, kur visas lietas ir savstarpēji saistītas, mītiskā apziņa uztver pasauli kā dievišķu.

...kamēr maģiskajā apziņas struktūrā cilvēki bija pilnībā saistīti ar dabu, mītiskā apziņa atšķiras ar to, ka parādās dvēseles, t.i., dzīves psihiskās dimensijas, apzināšanās.

Būt mītiskās apziņas līmenī nozīmē būt ieslēgtam noteiktā pasaules izpratnē, būt ieslēgtam teiksmā, un tās ir kolektīvās, „lielās” mūsu cilts teiksmas. No mūsu racionālās apziņas viedokļa, mēs sliecamies uztvert teiksmas un tēlus kā kaut ko, kas mums piemīt, kaut ko, kas ir mūsos iekšā. Mūsu mītiskajā apziņā tie esam mēs, kas eksistē teiksmā, kura pastāvīgi atkārtojas. Mītiskajā apziņā, kā apgalvo Gebsers, nepastāv vienmērīga, secīga laika izjūta. Laiks ir ritmisks, tas vienmēr atgriežas pirmsākumos. Tikai attīstoties mentālajai apziņai, tika izgudrota vēsture.

Vadoties pēc mūsu mītiskās apziņas, senās teiksmas vēl aizvien ir patiesas un mēs vēl aizvien esam daļa no tām. Mēs vēl aizvien esam daļa no tādas vai citādas arhetipiskas fantāzijas.

..Tradicionāli skolā valda šāda fantāzija. Mācīšanās tiek uztverta vai drīzāk iztēlota kā intelektuāls process. Šī fantāzija par transcendentālu novērošanu nosaka veidu, kā tiek prezentēta un iegaumēta informācija, risinātas problēmas, izprasti jēdzieni. Tomēr reālā situācija var būt diezgan atšķirīga. Efektīvi strādājoši skolotāji vairāk paļaujas uz iztēli nevis „domāšanu”, lai nodotu un atcerētos informāciju. Viņi paļaujas uz savu un skolēnu tēlaino empātiju, lai veicinātu izpratni starp sevi un skolēniem kā dialoga partneriem. Šie skolotāji paļaujas uz iztēli, lai nodrošinātu tādu redzējumu, kas padarītu transformāciju iespējamu.

Mīti var spēcīgi ietekmēt indivīdu uzvedību. ...Tagad top skaidri redzams, ka tā ir kopēja teiksma, kas nosaka uzvedību dažādos starpkultūru un starpnacionālajos konfliktos. Mēs redzam, kā kopēja teiksma piešķir cilvēku grupai identitāti un jēgu un kā konflikts starp divām teiksmām nepakļaujas racionālai analīzei un racionāliem risinājumiem. Attiecībā uz izglītību, mums jāapzinās ne tikai tas, kā atsevišķi neizpētīti vēstījumi var ietekmēt mūsu un mūsu skolēnu uzvedību, bet ka arī viss izglītības process ir daļa no „senās teiksmas”.

Nepilnīgajā racionālajā kultūrā mīts tiek nenovērtēts un apspiests. ... Mūsu domāšana ir kolektīva nevis individuāla, iesprostota mūsu cilts vēstījumu pašsaprotamībā.

...Agrā bērnībā... subjekts un objekts netika diferencēti. Vēlākā bērnībā tiešā uztvere no pieredzes subjekta kļūst par pieredzes objektu. Agrajā pusaudžu vecumā starpkategoriskā nozīmes konstruēšana kļūst par subjektu, kas iedarbojas uz pieredzes objektiem. Pusaudži var domāt abstrakti, bet nevar abstrahēties no savas domāšanas. Viņus apņem patiesību kopums un vēstījumi, kuros šīs patiesības ir ietvertas. Viņi ir spējīgi uzturēt sakarīgu pieņēmumu kopu par dzīvi, sakarīgu nostāju attiecībā pret absolūto realitāti, bet viņi nespēj iziet ārpus tās. ...Tajā nav pašrefleksijas vai kritiskas uztveres, un šis domāšanas veids pamatā ir kolektīvs. ... Lai izietu ārpus šī vēstījuma, pusaudžiem ir „jāpamet mājas” un jāpārdzīvo izolācija un sajūsma, ko sniedz „ceturtā līmeņa” domāšana jeb mentāli racionālā struktūra.

Prāts

...Kamēr mītiskā apziņa pastāv grupā, mentālā apziņa ir izteikti individuāla. Kamēr mītiskā apziņa ir vērsta vienīgi uz pagātni, mentālajai apziņai raksturīga mērķtiecīga lūkošanās nākotnē. Mentālā apziņa ievada nākamo subjekta/objekta diferenciācijas līmeni. Es vairs neidentificējos ar savām domām, idejām, uzskatiem, attieksmēm. Tās kļūst par kaut ko, kas man piemīt, nevis par to, kas es esmu. Funkciju, kas padara iespējamas šādas pārdomas, mēs saucam par prātu un atšķiram to no tā pretmeta matērijas.

Jau kopš Galileja un Dekarta laikiem Eiropas augstā kultūra uzlūkoja cilvēci kā daļu no racionālas (nepilnīgās mentālās) struktūras. Šīs struktūras ietvaros mēs būtībā uztveram sevi kā indivīdus. Mēs redzam vēsturi kā notikumu virkni, kam ir savs sākums un paredzamās beigas. Mēs kvantificējam kā telpu, tā laiku. Mēs sevi redzam ārpus objektīvās pasaules, uz kuru mēs iedarbojamies. Mēs dihotomiski sadalām mūsu pasaules pieredzi vairākās kategorijās: subjekts/objekts, es/citi, patiess/nepatiess, matērija/gars, prāts/ķermenis, labs/ļauns, vīrišķais/sievišķais, progresija/regresija. Veidu, kā mēs uztveram pasauli, nosaka trīsdimensiju telpas apziņa caur tādām metaforām kā hierarhija, perspektīva, kvantitāte, mērogs un progress. Kamēr klasisko Atēnu un renesanses laika Florences mentālā apziņa apvienoja konceptuālo domāšanu ar bagātu iztēli, racionāli zinātniskais laikmets ir reducējis visumu no dzīva organisma uz objektu kopu, un ķermeni no dvēseles tempļa līdz matērijas daļai. Tas ir nostādījis intelektu pāri pār citām cilvēka spējām, priviliģēti uztver intelektu un garu kā vīrišķo un noniecinoši identificē fiziski emocionālo (maģisko) un tēlaini intuitīvo (mītisko)  ar sievišķo. Un tieši šī duālistiskā un hierarhiskā domāšana padarījusi iespējamus gan neparastus zinātnes un tehnoloģijas sasniegumus, gan nenovēršamo katastrofu, līdz kurai zinātne un tehnoloģija mūs neizbēgami novedīs.

Mentāli racionālā apziņa ir antropocentriska un egocentriska. Cilvēks ir sarāvis savu saikni ar dabas un lietu pasauli un iemācījies to uztvert kā objektu tur ārā, kas ir jāpēta un jākontrolē. Saite ir sarauta tāpēc, ka cilvēks uztvēra cilti un mītu kā pašus par sevi saprotamus un nu triumfē savā izolācijā. Viņa „es” apziņa ir atdalījusi subjektu-prātu no objekta-ķermeņa. Racionālās apziņas pilnbriedā cilvēks augstprātīgi iedomājas sevi par radības kroni, vai nu šī radīšana tiek tēlota reliģiskā vai zinātniskā garā, un pieņēmis, ka viņa spēja novērot, izmērīt un kategorizēt pasauli viņam galu galā ļaus to izprast un pakļaut.

Formālās un institucionālās izglītības attīstība četru apgaismības gadsimtu gaitā balstījās uz šiem pašiem apsvērumiem. Cilvēki sāka nešaubīgi ticēt, ka izglītībai jābalstās uz zinātniskiem principiem, proti, tai ir jābūt racionālai, objektīvai, individualizētai un bezpersoniskai. Izglītības kontekstā kopiena un attiecības, ja tām vispār tika piešķirta kāda vērtība, tika vērtētas instrumentāli, pēc ieguldījuma, ko tās sniedza kontroles un sasniegumu vairošanai. Tehnoloģiju attīstība 19. gadsimtā ir neizbēgami novedusi pie tā, ka skolas tika uztvertas kā mašīnas, kas ir domātas, lai piegādātu noteiktus produktus.

  Mūsu mentāli racionālā apziņas struktūra ir tā, caur kuru nodalām sevi no grupu apziņas un uzsveram šo savu atšķirtību. Mūsu individualitāte un spēja manipulēt ar idejām ir nesaraujami saistītas mentālajā apziņas struktūrā. Latentā arhaiskā struktūra mūs predisponē ieslīgt atpakaļ instinktīvā un bezpārdomu vienotībā ar pasauli. Maģiskā struktūra mūs predisponē pakļauties kolektīvajam impulsam un emocionalitātei. Mītiskā struktūra piešķir mūsu darbībām jēgu un vērtību, liekot mums joprojām sevi uztvert kā daļu no teiksmas. Mentāli racionālā struktūra padara mūs par indivīdiem un atbrīvo no ierobežotas atbildības sajūtas, kas raksturīga pārējām struktūrām.

Spēja un tieksme uz pastāvīgu refleksiju un mērķtiecīgu domu ir tikusi izlolota Eiropas modernā laikmeta kultūrā, kurā dominē zinātne. Tomēr šī spēja ir atzīta tikai vienas realitātes kontekstā, ko galu galā spēj atklāt domājošas personības. Ne tikai mūsdienu zinātne, bet arī modernās organizācijas (izglītības, politiskās un kultūras organizācijas) ir veicinājušas pieņēmumu, ka eksistē tikai „viena patiesība”. Racionālā apziņas struktūra, Gebsera vārdiem runājot, ir perspektīva; „ego” subjektam ir jāatrod skatupunkts, no kura vērot visumu, ko viņš tādējādi spēj uztvert tikai  no viena redzes leņķa. Šādi nav iespējams uztver pasauli kopumā.

Nepilnīgā racionālā, perspektīvā modernā laikmeta apziņa ir veicinājusi pieņēmumu, ka kārtības saglabāšanai nepieciešams atzīt vienu realitāti. Šis pieņēmums ir gadsimtiem ilgi ticis izmantots, lai attaisnotu politisko un intelektuālo apspiešanu. Tas vēl aizvien dominē klasēs, skolās un izglītības sistēmās, kur atšķirība tiek uztverta ar bailēm, kā drauds kārtībai. Skolēni tiek mudināti domāt, un, ja viņi „domā pareizi”, viņi nonāk pie vispārpieņemtas patiesības un var izbaudīt kārtību, ko tā nodrošina; alternatīva tiek uztverta kā haoss un dezintegrācija. Tomēr jāatzīmē, ka gadījumā, kad skolēni pieņem kulturāli saglabātās patiesības, mītiskā struktūra ir daudz izteiktāka par mentālo. Bailēs no haosa un dezintegrācijas, kas neizbēgami seko nepilnīgās racionālās struktūras nebeidzamajam realitātes kvantifikācijas un fragmentācijas procesam, mēs atgriežamies pie vienkāršākām struktūrām. Plaukstošajā narkotiku kultūrā mēs rodam bēgšanas ceļus, lai patvertos arhaiskās struktūras dāvātajā siltumā un drošībā. Mēs mēģinām sniegt maģiskus izskaidrojumus savām neveiksmēm (piem., maģiskie „tirgus mehānismi”), meklējam maģiskus risinājumus (lai cīnītos ar AIDS, vides krīzi, pārapdzīvotību) un maģiski glorificējam spēku. Racionalizētas mitoloģijas ir aizvien biežāk sastopamas daudzajās fundamentālisma izpausmēs (reliģiskajās, ekonomiskajās, tehnoloģiskajās, ekoloģiskajās, rasu, politiskajās), kas sludina tikai vienu patiesību un noliedz jebkuru ķecerību kā ļaunumu. Arhaiskā identitāte, maģiskās spējas un mītiskā piederība piedāvā glābiņu no brūkošās mentālās apziņas struktūras šausmām.

Integritāte

...tāpat kā maģiskais cilvēks nevarētu izjust, ko nozīmē mītiskās apziņas pieredze, mītiskais cilvēks nevarētu iedomāties, kāda varētu būt mentālā apziņa un racionālais cilvēks nevarētu konceptualizēt tās apziņas struktūras pieredzi, kas šobrīd vēl ir tapšanas stadijā. Gebsers uzsver, ka viņš pats ir novērojis tikai apziņas pagātnes un tagadnes trajektoriju un par tās nākotnes attīstības virzienu spēj tikai minēt. Viņa minējumus raksturo apzīmējums integrēts, ko Gebsers ir piešķīris šai jaunajai struktūrai. ..

Gebsers novēroja, ka maģiskais un mītiskais pasaules uzskats ne tika atguva savu nozīmi intelektuālās kultūras laikmetā, bet, ka maģiskā un mītiskā apziņas struktūra tika integrētas racionālajā apziņā, radot pilnīgi jaunu pasaules uztveres un domāšanas veidu. Gebsera filozofijas pamatā ir pārliecība, ka visas struktūras vienlaicīgi eksistē mūsos, vai nu mēs to apzināmies vai nē. Turklāt, integrētā apziņas struktūra, kas mūsos ir latentā stāvoklī, nenozīmē tikai vienlaicīgu un saskaņotu četru iepriekšējo struktūru funkcionēšanu. Tā ir pilnīgi jauna struktūra, kas mums ļauj izprast ne tikai daļas, bet arī veselo; veselo, kas ir garīgs.

Mūsu latentā spēja uztvert aperspektīvo, akategorisko veselumu ir atkarīga no arhaiskās priekšnojautas, maģiskās saskaņas, mītiskā tēla un mentāli racionālā koncepta integrācijas uztveres darbībā...

Gebsera integrētās struktūras analīzē sasakāmi trīs atsevišķi elementi.

Pirmais ir brīvība no laika. Arhaiskajam un maģiskajam cilvēkam vispār nepiemīt laika izjūta. Mītiskajam cilvēkam laiks ir ritmisks, tas vienmēr atgriežas savos pirmsākumos. Mentāli racionālajam cilvēkam laiks ir ilgstošs, secīgs un mehāniski kvantificējams. Integrētā apziņa ir brīva no laika. .... „Brīvība no laika” nav bezlaicība. Tas, ko izšķīra Gebsers, bija jauns laika izpratnes princips – nevis kvantitāte, bet intensitāte un kvalitāte.

Integrētajai apziņas struktūrai piemīt arī jauna telpas izpratne. Arhaiskajam un maģiskajam cilvēkam trūkst jebkādas telpiskas apziņas, jo tam trūkst izteiktas izpratnes par sevi kā vērotāju. Mītiskais cilvēks vairs nav neatraujama dabas daļa; viņš apzinās apkārtējo pasauli, bet sava „es” apziņa vēl joprojām ir pārāk vāja, lai uztvertu objektīvo telpu. Tikai caur mentālo apziņu cilvēks sāk dislocēt notikumus objektīvajā telpā. Šajā pieredzē būtiska ir perspektīva, kas pieprasa skatupunktu, no kura uztvert pasauli, un indivīdu, kas to varētu darīt. Topošajā četrdimensionālajā integrētajā apziņā kļūst iespējams uztvert pasauli „aperspektīvi”, vairs nedislocējot vērotāju noteiktā vietā telpā. Mēs vairs neesam ierobežot saskatīt tikai un vienīgi daļas, nu mums ir pieeja veselumam.

Trešais elements Gebsera analīzē ir ego. Arhaiskajā un maģiskajā apziņā trūkst „ego” izpratnes. Mītiskais cilvēks tikai vāji apzinās sevi kā atšķirīgu no klana. Mentāli racionālajā apziņā dominē „ego”. Integrētā apziņa, Gebsera vārdiem runājot, ir brīva no „ego”.

No otras puses, tas nenozīmē, ka integrētā struktūra vienkārši apkopo dažādās apziņas. Tā pastāv kā jauns izpratnes veids, kas dominē pār citiem, gluži tāpat kā mentālā struktūra neatceļ mītisko struktūru, bet drīzāk pakļauj to kompleksākam uztveres veidam... tā palīdz mums izprast no telpas un laika brīvo veselumu. Gebsers ir pārliecināts, ka topošā struktūra nav augstāka apziņa, bet gan apziņas intensifikācija.

Ceļā uz integrētu izglītību

...Attīstības teorētiķi pauž viedokli, ka bērna vai pusaudža spējai domāt ir raksturīga periodizācija. (pirmais) Vai ir kāda jēga pat aplūkot integrēto apziņu izglītības kontekstā, ja bērni un pusaudži nemaz nav uz to spējīgi? Otrs ir jautājums par individuālo pedagoģiju. Kā tas ietekmēs mācīšanu, ja mēs nopietni uztversim skolēnu daudzlīmeņu apziņu un mēģināsim veicināt šo līmeņu integrāciju? Trešais ir kultūras jautājums. Kā lai mēs izglītojam bērnus pasaulē, kur sairst racionālā apziņas struktūra un tapšanas procesā atrodas jaunā, integrētā struktūra?

Nobriešana

...cilvēka attīstība ir secīga, un šī secība ir jārespektē, ja vēlamies, lai mācīšana būtu efektīva.

Kas notiek, ja mēs norobežojamies no šī jēdziena un noliedzam mītu par progresu, kurā sakņojas attīstības psiholoģija?

Pirmkārt, mēs varam uztvert bērnu kā topošu, pašorganizētu, atvērtu sistēmu, kas eksistē topošā, pašorganizētā visumā. Mēs varētu atzīt egocentriskos un antropocentriskos tradicionālās izglītības teorijas pieņēmumus par mītisku kopu un uztvert arvien kompleksākas apziņas  rašanos bērnā kā arvien kompleksākas apziņas rašanos ne tikai sugas, bet visuma mērogā.

Mūsu izglītības praksē mēs varam atzīt, ka mūsu izpratne par intelektu ir sociāli un kulturāli veidota un iemācīties godāt arī citus veidojumus. Tā vietā lai pieņemtu, ka tradicionāli iedalītie bērna un pusaudža attīstības posmi ir barjeras, kas jāpārvar, lai pārietu uz sarežģītāku funkcionēšanas līmeni, mēs varētu atzīt apziņas pluralitāti un novērtēt kā potenciālu, tā ierobežojumus, ko sniedz tobrīd bērnā dominējošais pieredzes veids. Mēs varētu uztvert audzēkņus – vienalga, vai tie  būtu bērni, pusaudži vai pieaugušie – kā attīstības procesu. Tomēr atteikšanās no viena mīta un tā racionālajiem apsvērumiem par labu citam mūs netuvina integritātei. Mūsu uzskatos par izglītību mums jāatsakās no varoņmetaforām, kas raksturīgas egopsiholoģijai un mehāniskajām metaforām, kas raksturīgas „vecajai zinātnei” un jāpieņem organiskās metaforas, kam dod priekšroku „jaunā zinātne”, bet, ja tas ir viss, ko darām, mūsu domāšana joprojām būs mītiska un perspektīva. Ja mēs kaut kādā veidā vēlamies domāt integrēti (manuprāt, ir svarīgi ne tikai domāt integrāli, bet vispirms jau mācēt pasauli uztvert integrāli, jeb pareizāk būtu teikt – veselumā – integrālis ir kaut kā sadalīta summa, kas pazaudējis visu to, kas sadalot ir tādu vai citādu iemeslu dēļ atstāts bez ievērības, bet veselums – tas ir kaut kas nesadalīts – tas ir tas, ko Gebsers vēlāk apzīmē ar „visu kas ir”. Te vēl ir viens knifs: uztvert pasauli veselumā vēl nenozīmē domāšanu veselumā, jo, kā jau ieminējos, patiesības konstatēšanai nepieciešamas it kā pieslēgt visas raupjās un smalkās maņas, visas izjūtas, varbūt šo īpatnējo saplūšanas stāvokli, kuru pavada arī emocionāla uztvere, pārdzīvojums, pagātnes, tagadnes un nākotnes saplūsme, varētu saukt par mīlestību – domāt mīlestībā esot. Varbūt to var attiecināt uz Gebsera arhaiskās apziņas kaut kādu spirālveidīgu attīstību jaunā pakāpē, kuru Gebsesrs raksturo kā nediferencētas vienotības stāvoklis ar vidi. Katrā ziņā, tas varētu būt pavisam cits, nepieredzēts, nelineārs domāšanas veids), mums, no vienas puses, jāuztver izglītība kā daļa no šīs metaforas, veidojot konceptuālu tai atbilstošu struktūru, un, no otras puses, jārelativizē mūsu spēja to paveikt....

Bērna kā veseluma mācīšana

Holistiskās izglītības jēdzieni, ko esam mantojuši no humānās psiholoģijas un cilvēciskā potenciāla kustības, pievēršas izglītībai, kas attīsta visas bērna spējas – intelektuālās, iztēles, emocionālās, fiziskās un attiecību spējas. Gebsera modelis nodrošina sistēmu, kas attaisno un ļauj konstruēt tieši šādu izglītības praksi.

Holistiskie izglītotāji sliecas nosodīt aprobežotību, kas raksturīga tīri instrumentālajai pieejai mācīšanai, un tam ir savs pamatojums. Bet tradicionāli „humānais” holisms, kas centrēts uz personības izaugsmi, ir tikpat šaura perspektīva. Izsakoties instrumentāli, jāuzsver, ka efektīva mācīšanās balstīsies uz spējām, kas izpaužas arhaiskajā struktūrā (piem., caur uzvedības modifikāciju no vienas puses un transu no otras), maģiskajā struktūrā (piem., caur rituālu, „buramvārdiem, tādām īpašām maģiskajām tehnikām, kā suģestopēdija vai neirolingvistiskā programmēšana), mītiskajā struktūrā (piem., caur iztēles, dramatiskajām un stāstījuma tehnikām), mentālajā struktūrā (piem., caur loģiski secīgu prezentāciju un problēmu risinājumu) un integrētajā struktūrā (caur atšķirības slavināšanu cilvēkos un perspektīvās). Mēs arī varam apgalvot, ka efektīva mīta un maģijas izmantošana skolā ir iespējama tikai gadījumos, kad bērna maģiskā/mītiskā nepieciešamība pēc grupas identitātes un empātiskām attiecībām ir apmierināta – un tas ir pretrunā ar skolu tendenci kļūt aizvien lielākām un bezpersoniskām. Mēs tāpat varam apgalvot, ka labākas mācīšanas atslēga ir „tā visa apvienojums”. (izklausās labi, jo varbūt tā izdotos ievērot (atklāt) apziņas dominanti un tad atbilstoši tai veidot katra indivīda apmācības programmu)

Ja mēs vēlamies izteikties humāni nevis instrumentāli, Gebsera filozofijas kontekstā varam apgalvot, ka izglītība pamatā nozīmē bērna spēju attīstīšanu katrā (un katra līmenī) līmenī, un tas pats par sevi ir izglītības augstākais mērķis. Tomēr, domājot par bērna potenciāla attīstību, mums nebūtu jāļauj rietumu modernajām heroiskajām idejām par ego attīstību sevi ierobežot. Jungs, tāpat kā daudzi citi, ir uzsvēris, ka spēcīga ego attīstība cilvēkā ir tikai viens no psiholoģiskās attīstības posmiem (īpašs uzdevums pusaudžu un jauniešu vecumā) nevis tās mērķis. Ego kā kontrolējošā personības centra dominance īpaši raksturīga mentāli racionālajai struktūrai. Egoiskās apziņas attīstība ir absolūti nepieciešams pamats transegoiskas apziņas attīstībai, bet tas nav tās vienīgais pamats. Integrētā apziņa ir atkarīga arī no tā, vai mēs nodrošinām, lai bērns nezaudētu savu arhaisko, maģisko un mītisko identifikāciju ar planētu, sugu un kopienu. (šeit veidojas tāda kā pretruna – kā personās ego varbūt kaut kas tāds, kas stāv ārpusē „visam, kas ir” – ja jau veselums, tad veselums. Ja arī izdalām to, ko visai labi esam izpētījuši, tad pieļaujot, ka tas ir hologrāfisks „visa, kas ir” atveidojums, tad, kur problēma, lai to turpinātu pētīt un attīstīt? Pat vēl vairāk – pētot ego, šo spriedumu ietveros, mēs atklāsim „visu kas ir” jeb Patiesību.)

Postmodernisma „es” teorijas postulē, ka mums piemīt daudzi „es”, esoši un potenciāli, caur kuriem izpaust mūsu esības pilnību, un ka striktā identificēšanās ar vienu „es” neļauj mums kļūt par to, ko mēs varam kļūt. Lai notiktu integrētās apziņas atklāšanās bērnos, nepieciešama klases vide, kas rosina un godina daudzveidīgas bērnu „personību” un talantu izpausmes, un tas ir pretrunā ar aizvien šaurāko un instrumentālāko valdošās izglītības vīziju.

Tomēr integritāte izglītībā nenozīmē tikai palīdzēt bērnam realizēt visu savu cilvēcisko potenciālu. Gebsera izpratnē šī integrētās apziņas rosināšana palīdz bērnam/ pusaudzim/ pieaugušajam apzināties transparento jeb caurspīdīgo veselumu.

Integrēta klase

Gan mūsdienu zinātne, gan postmodernā sociālā analīze ir metušas izaicinājumu līdz šim valdošajam pieņēmumam, ka eksistē viena realitāte..

Integrētā apziņa ir aperspektīva, kā to apgalvojis Gebsers vienā no saviem pamatpostulātiem. Tā ir brīva no telpas. Tā nepozicionē sevi (fiziski vai metaforiski) kādā konkrētā vietā, no kuras uzlūkot pasauli. Tā neuzlūko pasauli no kāda konkrēta skatu punkta, un tai pat laikā uztver to no visiem iespējamiem skatu punktiem vienlaicīgi. Šāda apziņa lielākoties stāv pāri mums, un tā noteikti stāv pāri lielākajai daļai institūciju. Tomēr, eksistē pazīmes, kas liecina par vismaz multiperspektīvas vīzijas rašanos.

Izglītības prakses daudzveidība sakņojas dažādajās izglītības filozofijās, kuras būtībā ir dažādu mītu racionalizējumi. Izglītības jēga, mērķis un vērtība nav atdalāmi no mītiskās struktūras un no personificētā visuma, kas ir tās pieredzes pamatā. Kad mēs iedomājamies, kādai jābūt un kāda var būt izglītība, mūsu vīziju nosaka pamatmetaforas, kas veido mītisko apziņu Eiropas kultūrā. Daudzi izglītības retoriķi pašreiz pārliecinoši sludina pārdošanas mītu un iztēlo to par absolūto patiesību. Neatkarīgi no viņu partejiskās piederības, politiķu vidū, šķiet, pastāv vienprātība, ka izglītība nav nekas cits kā prece, kuras vienīgā vērtība ir tā, ko tai piešķir tirgus.

   ...Multiperspektīvā plurālistiskā (vai politeiskā) klasē visi „dievi” tiek pielūgti vienlīdzīgi. Tā var vienlaikus atzīt dažādas perspektīvas un dažādas vērtību sistēmas, kā arī tikt galā ar sasprindzinājumu, ko tās izraisa. Šāda veida klase ir attālinājusies no perspektīvās racionālās apziņas, kas atbalsta tikai vienu patiesību par izglītību un apgalvo, ka var eksistēt tikai viena iekšēji saskanīga vērtību kopa. Šis ir nepieciešamais solis pretī aperspektīvajai apziņai, kurā vienīgā/daudzās dualitātes ir transcendentālas un izglītība ir vērsta uz veselā transparenci jeb caurspīdīgumu.

Pēc Gebsera domām, viena no integrētās apziņas pamatiezīmēm ir šī duālisma transcendence, kas ir racionālās domāšanas pamatā. ... Integrētā apziņa nav iracionāla, bet gan aracioāla. Mums nav sveša tāda veida izglītības filozofija un prakse, kas pieņem, ka uzsvars uz tradīcijām un uzsvars uz inovācijām ir savstarpēji nesavienojami, ka ir nepieciešams izdarīt izvēli starp pievēršanos saturam un pievēršanos procesam, starp kārtību un haosu, starp paša interesēm un altruismu, starp efektivitāti un līdzjūtību, starp sadarbību un sacensību, starp humānismu un tehnoloģijām ...Šāds domāšanas veids ir bijis noderīgs agrāk, bet nu tas ir zaudējis savu nozīmi. „Protointegrētā” klasē tiek vērtēta atšķirība.

...Šajā sakarībā varētu minēt arī multikulturālisma ietekmi uz skolas kultūru attīstītajās rietumu demokrātijās. Skolas ir spiestas pieņemt izmaiņas skolēnu sastāvā, iekļaujot bērnus no etniskajām grupām, kurās nepilnīgā racionālā struktūra nav pilnībā apspiedusi maģisko un mītisko apziņas struktūru. Skolas aizvien vairāk sastopas ar skolēniem un vecākiem, kuru kultūra ir mutiska un komunetāra un kuru pamatpieņēmumi par izglītības nozīmi un mērķi nesaskan ar individuālistiskajiem, egocentrētajtiem, uz sacensību orientētajiem pieņēmumiem un ar uz rakstību orientēto praksi, kas ir tradicionāli noteikusi valdošās izglītības raksturu. Skolotāji redz, ka viņu klases piepilda skolēni, kuru ierastie domāšanas modeļi ir tēlaini un naratīvi, nevis konceptuāli, un kas neatbalsta bināro iedalījumu starp sevi un citiem, faktu un tēlu, publisko un privāto, patiesību un maldiem, prātu un matēriju, un kas piešķir tradicionālajai klases videi tās īpatnējo raksturu. Izglītotāji var reaģēt uz šo situāciju, aizstāvot savu izpratni par pareizu izglītību un izstumjot tos skolēnus, kas tai „neatbilst”. Viņi var arī meklēt patvērumu radikālajā skepticismā un atmest patiesību pavisam. Vai arī viņi var izrādīt toleranci pret citu cilvēku patiesībām (tai pat laikā dodot priekšroku savējai) un pielāgot tām savu darbu klasē. Vai arī viņi var būt sagatavoti (un spējīgi) relativizēt savas patiesības un pat sistēmiskās zināšanas. Lai to paveiktu, ir nepieciešama spēja uztvert ne tikai „savu patiesību” un „tavu patiesību” kā nepilnīgas vienu bez otras, bet arī „sevi” un „tevi” kā nepilnīgus vienam bez otra.

Pašreiz mums jātiek galā ar skolēnu paaudzi, kas kopš bērnības bijusi pakļauta informācijas un tēlu plūsmai vēl nepieredzētā veidā. Šī informācija un tēli nāk caur populārajiem mēdijiem, kuri būtiski neuzsver atšķirību starp faktu un izdomājumu, vai starp nozīmīgo un nesvarīgo. Tāpat mēs redzam arī plašu masu kustību, kas sludina pārliecību par racionalitātes nespēju risināt personīgās un globālās problēmas un kas meklē risinājumus efektīvajās un defektīvajās maģijas formās. Būtu pārsteidzoši, ja šī kustība neatstātu iespaidu uz jauniešu mācīšanos. No dominējošās racionālās apziņas perspektīvas šīs pārmaiņas ir regresīvas. „Bērni,” mēs dzirdam, „vairs nespēj domāt.” Un tā tiešām varētu būt regresija. Tā cilvēces vēsturē nebūtu pirmā reize, kad mentālā struktūra sabrūk un izzūd. No otras puses, šajā pašā parādībā mēs varam atrast pazīmes, kas liecina, ka tapšanas stadijā ir jauna latenta integrētā struktūra (iespējams, ka tas arī ir skaidrojums, - mēs negribam pamanīt, ka domāšanā parādījušās jaunas likumības, jauni domāšanas veidi, kas neatbilst vispārpieņemtajam – mēs vēroto, nesapratnes dēļ, saucam par regresu). 

Integrētā izglītība ir brīva no laika (pieredze rāda, ka tas ir ļoti, ļoti svarīgi). Tā nav ierobežota kādā noteiktā vēstures punktā kā konkrēta atzīme uz laika līnijas. Integrētā izglītībā pagātne un nākotne tiek vienlaicīgi pārdzīvotas kopā ar tagadni. Laiks tagad var tikt izstiepts vai saspiests un mēs varam runāt par laika kvalitāti un intensitāti, ne tikai par tā plašumu. Skola vairs nav ierobežota tās vēsturē vai tās tradicionālajos cilvēku un notikumu kategorizācijas paņēmienos, kas ir gan mītiskās apziņas (caur kopīgiem vēstījumiem), gan racionālās apziņas (caur vēsturi) produkts (arī brīvs no ierobežojumiem laikā, kādas konkrētas mācības apgūšanā). Starp mīta un vēstures produktiem skolā mēs varam minēt fundamentālos uzskatus par rases, dzimuma, klases un kultūras atšķirībām, ieskaitot fundamentālos uzskatus par savu identitāti (te varētu diskutēt – jo kā jau augstāk minēju, „viss ir viens”. Taču ir jāievēro arī Dieva radītā pasaulēs izteikšanas formu dažādība. Nerunāsim nemaz par apziņas dominantes dažādību, par fizioloģisko un raksturīpašību dažādību. Laiki ir jāsapludina, bet ne tik vulgāri – tas, kas noticis ar tautām, ar kultūrām pagātnē nav uzskatāms par kaut ko tādu, kas Dieva pasaulē radies cilvēku apziņas neattīstības dēļ. Gan jau tur arī ir, noteikta Dieva kārtība (determinētība), kuru neesam vēl tā īsti apzinājušies. Viens arguments varētu būt tāds: daudzveidības nepieciešamība evolūcijai kā tādai) Integrēta skola vairs nav iesprostota vēsturiski balstītajos pieņēmumos par cilvēkiem – pieņēmumos, kas apgalvo, ka noteiktām cilvēku grupām piemīt noteiktas pazīmes un tādējādi šie cilvēki ir piemēroti tikai noteiktu lomu veikšanai. Skolai vairs nav jāierobežo skolēnu aktivitātes, pieņemot, ka tām jābūt tieši tādām tāpēc, ka to nosaka rase, dzimums vai ģeogrāfija. Skolai vairs nav jāierobežo sava kolektīvā aktivitāte, pamatojoties uz fundamentālo pieņēmumu par to, kas tā ir un kādu funkciju veic. Skola vairs nebaidās pieņemt skolēnus vai skolotājus, kas varētu „neiederēties” kultūras atšķirību dēļ. Atšķirība sniedz skolai spēju „sekot straumei” caur pastāvīgu pašorganizāciju, un kontrasts veicina kompleksumu, kas tiek augstu vērtēts. Kamēr racionāla skola tiecas pēc konformisma, stabilitātes un plānotām pārmaiņām, integrēta skola augstu vērtē daudzveidību, radošumu un spontanitāti, kas rodas reizē ar brīvību no laika.25 Nav runa vienīgi par spēju augstprātīgi paciest atšķirīgo. Integritāte pieprasa novērtēt šo atšķirību. Atšķirība ir veselā būtiska sastāvdaļa. (Ir pētījumi, kurā tiek parādīts, ka nedrīkst izjaukt veselumus, jeb holonus. Arī Sai Baba runā par nepieciešamību saglabāt veselumus – tos noārdot rodas haoss, nesakārtotība. Bez tam katrs holons attīstījiet tā ieverošā holonā un ir cieši saistīts ar tur rodamo – par holoniem jaŗunā atsevišķi).

Integrēta klase ir brīva no telpas... Integrētu skolu neierobežo maģiskie un mītiskie informācijas tehnoloģiju aspekti. Tā pievērš uzmanību izmaiņām bērnu izpratnes spējās, kas parādās līdz ar distances un seno robežu izzušanu un apziņas globalizāciju (apziņas globalizācijas negatīvā puse meklējama haosa veidošanā, sagraujot veselumus). Iespējams, gan integrētās apziņas nepilnības, gan tās efektivitāte izpaudīsies mūsu mijiedarbībā ar un caur šīm tehnoloģijām.

 Integrēto apziņu vairs neierobežo varoņego. Mēs ne tikai atmetam ideju, ka ego ir personības centrā, bet mums kļūst aizvien grūtāk uztvert cilvēku kā visuma vai pat planētas centru. Mums nākas relativizēt sevi, iedomāties sevi ne tikai kā pilntiesīgu indivīdu, kas izdara izvēli un atbilstoši rīkojas, bet arī vienlaicīgi kā vidi mazākiem organismiem un kā lielāka organisma šūnu. (tātad tomēr, netieši, bet jāatzīst veselumi) Mūsu „es” robežas vairs nav tik necaurlaidīgas kā agrāk.

Tādiem dziļekologiem kā Vorviks Fokss (Warwick Fox) „es” ir identisks ar „visu, kas ir”, „dziļā izpratnē, ka mēs un visas pārējās būtnes ir vienas topošas realitātes aspekti” (1990, 250). Tomēr viņš arī norāda, ka šī izpratne nenozīmē, ka visa daudzveidība un dažādība tiek reducēta līdz homogēnai masai. „Fakts, ka mēs un visas pārējās būtnes esam vienas topošas realitātes aspekti, nenozīmē, ka visas būtnes ir fundamentāli vienādas, ne arī, ka tās ir absolūti autonomas, bet gan tikai to, ka tās ir relatīvi autonomas” (beidzot!). Brīdī, kad mēs relativizējam atomisko individuālismu, kas ir bijis raksturīgs tradicionālajai modernisma izpratnei par izglītību, mēs apjēdzam, ka vienotības apziņas attīstība ir viens no vēlamajiem izglītības mērķiem un mācām mūsu skolēnus to piedzīvot. Mēs varam apzināties, ka pasaules (cilvēku un lietu pasaules) stāvoklis atspoguļojas mūsu skolēnu uzvedībā. Mēs varam uztvert skolēnu apātiju un agresiju kā pasaules pataloģijas izpausmes nevis vienīgi kā viņu pašu neadekvātas funkcionēšanas izpausmes. Mēs varam viņiem mācīt ieklausīties zemes balsīs un uztver tās nopietni. Mēs varam atmest pieņēmumu, ka viņu nespēja mācīties un radoši pielāgoties apkārtējai pasaulei, ir viņu personīgas pataloģijas vai neatbilstības izpausme (vai arī sociālo un vides prasību izpausme), un drīzāk pieņemt, ka tā izriet no mūsu iedragātajām attiecībām ar dabu. Mēs varam izprast, ka mūsu kā skolotāju būtisks uzdevums, lai arī kādu priekšmetu mēs mācītu, ir nodrošināt skolēniem saikni ar dabiskās pasaules resursiem un ritmiem. Mēs varam apzināties, ka mēs un mūsu skolēni esam dziļi un organiski saistīti ar Dabu un ka viņu tapšanai par holistiskiem un individuāliem, domājošiem cilvēkiem jābalstās viņu identifikācijā ar visu, kas ir. Nevis atgriezties mūsu neskaidri piedzīvotajā simbiotiskajā vienotībā ar visaptverošo māti, bet atgūt reiz piedzīvoto identifikāciju ar visu, kas ir, kas, ja vien izjusta emocionāli (maģiski), tēlaini (mītiski) un konceptuāli (mentāli), var palīdzēt radīt jaunu un integrētu saikni ar pašiem mūsu būtības pamatiem.

Dzīve uz robežas

Šāda izpratne par mūsu vietu visumā, pat ja tā netiek apzināti izteikta, ietekmē to, kā mēs uztveram tādas organizācijas kā skolas. Tas pieprasa, lai izglītības iestādes uztvertu sevi un strukturētu savu darbību veidos, kas atbilstu viņu sevis izjūtai, proti skolas redz sevi kā atvērtas sistēmas attiecību tīklojumā, kas izpludina robežas starp iekšējo un ārējo. Integrētā apziņa neuzceļ mītiskas robežas starp mums un viņiem, nedz arī racionālas robežas starp es un tas.

Alternatīvajās izglītības iestādēs pastāv tendence pastiprināt barjeru starp mums un viņiem, nevis nojaukt to; tās meklē patvērumu iekšēji saistītā mitoloģijā nevis relativizē to pasaulē, kurā trūkst pārliecības un drošības. Varbūt mums ir jāpieņem, ka robežsituāciju un nedrošības apstākļi ir tieši tā situācija, kurā mums pašreiz ir jāatrodas.

... Integrētā garīgā veseluma apzināšanās sakņojas mītiskās struktūras tēlainajā realitātē tāpat kā mentālās struktūras kritiski novērotajā faktiskajā realitātē.

Gebsera izpratnē, rašanās un tagadne tiek sajusta arhaiskajā struktūrā, izjusta maģiskajā, iztēlota mītiskajā, konceptualizēta mentālajā un konkrēti uztverta integrētajā izglītībā, jo labais pasaulē pavadīs bērna attīstības procesu tāpat kā tas pavada patiesības sajušanu, izjušanu, iztēlošanos, konceptualizāciju un integrāciju. Un šī patiesība nav ne viena, ne vairākas. Tā ir patiesība, kurai jākļūs transparentat jeb caurspīdīgat, jo mēs iemācīsimies redzēt cauri ne tikai sensorās un tēlainās realitātes fragmentiem, bet pat cauri mūsu redzējuma veidiem.

Neville, B. (1999). Towards integrality: Gebserian Reflections on Education and Consciousness. Encounter: Education for Meaning and Social Justice, 12(2), 4-20.

Konspektēja O.Rode