Ir viena pozitīva ievirze “kompetenču pieejai”: iemācīt domāt, vērtēt, pieņemt patstāvīgus lēmumus t.i., iedzīvināt kritisko domāšanu. Rietumu puslodē kritiskā domāšana saistāma ar prāta racionālu darbību pragmatisku mērķu sasniegšanai. Izglītībā tas nozīmē orientēšanos uz kritisko pedagoģiju. Tā orientē indivīdu uz pašattīstību, neatkarību, uz tādu kā subjektīvo pārliecību, bet, kura respektē arī citu viedokļus.

Eiropas kritiskās domāšanas attīstītāji, darbojoties bagātajā, daudzveidīgajā kultūrvidē, teorijā iekļauj vēsturiski izveidojušos nāciju kultūrfonu (atmiņu, pieredzi, tradīcijas, etniskās īpatnības utt.), sociālo vidi. Katrā ziņā kritiskā domāšana nav saprotama kā ikdienišķa kaut kā izvērtēšana labajā un sliktajā, pieņemamā un nepieņemamā, pareizajā - nepareizajā. Kritiskās pedagoģijas galvenais uzdevums ir ielikt skolēnā pamatus patiesai domāšanas brīvībai. Lai šo uzdevumu īstenotu, nepieciešams jau no pirmskolas veidot tādu dzīvesdarbības vidi, kurā jau ir nosacījumi pašnoteiksmei, pašatbildībai, kurā visi tās dalībnieki, to realizē praksē. Vispāratzīts ir viedoklis, ka īstā mācīšanās notiek tikai tad, kad cilvēku motivē paša intereses. Tas nozīmē, ka skolai jārada iespēja skolēnam noskaidrot savas intereses, spējas, dotumus, lai rastu katram piemērotāko izglītības un mācību saturu, metodes. Šim procesam jābūt elastīgam, t.i., reflektējot mācīšanās procesu un tajā uzkrāto konkrēto pieredzi, jānorit darbībām, kuru rezultātā indivīdam tiek atrasts arvien piemērotāks modelis. Te “pedagoģiskais process pārtop daudzdimensionālā, daudzveidīgā darbībā, kurā subjekta mācīšanās iemesli ir mācīšanās jēdziena būtība, to nevar salīdzināt ar motivāciju, kura tiek stimulēta no ārienes” (Rubene). Pirmajā brīdi šķiet pārāk sarežģīti, jo no skolas prasa individuālu darbu ar katru skolēnu. Taču pasaulē var atrast ne mazums skolu – holistisko skolu, kuras jau tā strādā un jau ir uzkrājušas visnotāļ pozitīvu pieredzi. Šādi organizēts darbs noved pie tā saucamās autonomās domāšanas, kuras augstākās morālās vērtības ir brīvība un atbildība, un ne dogmas, stereotipiska domāšana, visatļautība bezatbildībā. Te atbildīgumu nosaka indivīda spēja izvēlēties rīcību, kas atbilst personiskām un sabiedrības interesēm. Kritiskā domāšana būtu saistāma ar ideju par to, ka tā virza izaugsmi no personīgā uz kopīgo (ne otrādi). Vai vairums lielie atklājumi pasaulē nav sākušies no viena cilvēka orģinālās domas? Un cik ģēniju, sabiedrības vairākuma nesaprasti, noraidīti, pat sadedzināti, dzīvojuši vientuļi un nomiruši nabadzībā (jautā Rodnijs H. Klarkens no Mičiganas universitātes, apcerēdams jaunas paradigmas nepieciešamību izglītībā)? Tas ir, nevis jāpanāk, lai indivīds dara to, kas patīk vairākumam (šobrīd patīk tā skola, kas jau ir 200 gadus veca), bet rīkojas atbilstoši savai pārliecībai tā, ka no tās rezultātā gūst sabiedrība. Vai pietrūkst vērojumu tam, ka vairumam ir tieksme turēties pie novecojušiem, ierobežojušiem priekšstatiem? – t.i. reflektē tajos! Mēs, pedagogi, mīlam atsaukties uz Ruso, Šteinera idejām, Maslova “piramīdu”, bet praksē aizmirstam viņu vēlējumus veidot ap audzināmo dabīgus apstākļus, bez kuras nav iedomājamas harmoniskas indivīda un sabiedrības attiecības.

Kā jau minēts, Eiropieši saista kritisko domāšanu ar sociālo un kultūras  vidi, kurā notikusi personības socializēšanās, - tās spriedumi, patiesības, tradīcijas utt.,  nevar neietekmēt domāšanu. Šķiet, tas ir saprotams, jo jebkurš spriedums nevar tikt veidots bez sociālās un kultūras vides konteksta, - tie neveidojas prāta, emociju, vēsturiskās pieredzes tuksnesī. Vai bez refleksijas, bez zināšanām un pieredzes veidojas noziedznieka, terorista vai globālā pilsoņa “brīvības” un “atbildības” izpratne? Sociālās un kultūras vides konteksts kritiskajā pedagoģijā nosaka piederības apziņas veidošanos, - piederību ģimenei, skolai, tautai, valstij. Piederība ir saderība. Saderība ir tā, kas kritiskajā pedagoģijā nosaka kopības apziņu, kopīgo atbildību par katra un savstarpējo jēgu būt un pastāvēt.

Vēl viens svarīgs aspekts, kurš izriet no augstāk teiktā un, kuru loģiskā kārtā pieprasa kritiskā pedagoģija, ir mācību darba individualizācija. No praktiskā darba pieredzes zinu tās pozitīvos guvumus: tā noņem spriedzi, mazina stresu kā skolēnam, tā skolotājam, – katrs dara to, ko reāli var izdarīt un cik ātri tas padodas. Individualizācija ļauj veidot mācības, nesalīdzinot skolēnus savstarpēji (izslēdz konkurenci),                                                                                                                                                                                                                                 bet tikai ar paša iepriekšējiem sasniegumiem. Tas nodrošina veselīgas sociālās attiecības skolā – neviens nav labāks par citu, - katrs ir labs savā veidā , savā vietā, savu dotumu ietvaros.

Kritiskās pedagoģijas iedzīvināšana prasa decentralizēt izglītību un beidzot realizēt sen, jau kaut kur, zināmā mērā, devalvēto ideju par centrēšanos uz bērnu. Tas nozīmē, ka mācību process netiek administratīvi plānots; ka visiem vienādus mērķus un izglītības uzdevumus iepriekš neizstrādā kaut kāda valsts institūcija, atstājot skolotāju, skolēnu ziņā tikai aklu pakļaušanos normatīvajiem aktiem. Nav iedomājama kritiskās pedagoģijas realizācija jeb brīvas personības izveidošanās, nebrīvos apstākļos, - arī skolotājam, skolai ir jābūt brīvai (tikai tā varam nonākt pie reālas skolas un skolotāja atbildības). Droši vien daudzi būs nesapratnē, bet bērnam esot centrā, skolotājs par darba kvalitāti “atskaitās” bērnam, – vai skolotājs (skola) ir spējis noorganizēt bērna pašrealizācijai nepieciešamā apgūšanu, t.i., skolas darba efektivitāti vērtē pats skolēns.

Ja patiesi vēlamies kritisko pedagoģiju iedzīvināt, kas pati par sevi nav slikta doma un pamatojas gan pašu loģikā un intuīcijā, gan zinātnieku, domātāju paustajās atziņās, ir nepieciešams veikt zinātniski-praktiskos pētījums kā kritisko pedagoģiju praktiski realizēt konkrēti mūsu valsts bagātajā tradicionālajā kultūrsociālajā vidē, konkrētās mācībās, metodēs; kā veidot skolu dzīvesdarbības vides; kā sagatavot jaunu skolotāju un radīt skolēnu, skolotāju, vecāku sadarbību (kopienas tipa skolu); kā veidot skolu savstarpējo sadarbību (izslēdzot savstarpējo konkurenci); kā veidot sadarbību ar nākošā līmeņa mācību iestādēm u.tml. un tikai tad pieņemt atbildīgus lēmumus.

Runājot un domājot par kritisko domāšanu kā par ļoti svarīgu domāšanas veidu, ir jāatceras, ka tas nav vienīgais domāšanas veids, kurš būtu attīstāms, vēl jo vairāk tāpēc, ka ne vienmēr kritiskā domāšana  savu daudzdimensionālo kontekstu dēļ un ne reti nepamatoto apgalvojumu dēļ, kas likti spriedumu pamatos, noved pie patiesības un nemaz jau nerunājot par jauniem atklājumiem. Kritiskā domāšana  nav pamats, uz kura veidojas diži mākslas darbi, dižas muzikālas kompozīcijas u.tml. Viens no dižākiem pašmāju cilvēkiem akadēmiķis, fiziķis Edgars Imants Siliņš, savā eseju grāmatā “Lielo patiesību meklējumi”, norāda uz kādu citu domāšanas veidu jeb pretmetu deduktīvai domāšanai, – intuitīvo domāšanu. Ne kā noliegumu kritiskai domāšanai, bet savstarpēji papildinošu. “Pragmatiskie” fiziķi jau sen atskāruši, ka ne viss ir skaidrojams racionāliem spriedumiem. Ir jāatkārto Alberta Einšteina vārdi: “Es ticu intuīcijai un ievesmai. Iztēle svarīgāka nekā zināšanas, jo zināšanas ierobežo, turpretīm iztēle aptver visu iespējamo, stimulē progresu un ir tā evolūcijas avots.” Iztēles pamatā ir tēlainā domāšana, tās ceļvedis, kā raksta Siliņš, ir nevis loģika, bet intuīcija. Tēlainā domāšana dod parādības holistisko kopainu, te veselais dominē par daļām. Tēlainā domāšanas pamatelements ir tēls vai simbols. No šī priekšstata arī radušies citi šī domāšanas veida nosaukumi: asociatīvā domāšana, simboliskā domāšana (symbolic thinking), tēlainā - simboliski (образно-символическое). Te tulkojumus dodu apzināti, lai demonstrētu, ka gan uz rietumiem, gan uz austrumiem no mums par to nopietni domā, - piemēram, ir aizstāvētas disertācijas, sarakstītas monogrāfijas, izveidotas mājas lapas ar vingrinājumiem bērniem u.c. Ir jāapzinās, ka simboliskā domāšana ir viens no mūsu tautas “trumpiem”, - pētījumi apliecina, ka par simbolisko domāšanu “atbildīga” ir labā smadzeņu puslode, bet vēl citi pētījumi apliecina, ka tikai divām Eiropas tautām tā dominē (viena no tām esam mēs). Ko mums tagad darīt? Vai iet Rietumu “kreisi”, lineāri domājošo pavadā vai izmantot savu potenciāli augsto radošumu. Atstājot skolu tikai kritiskai domāšanai, nekas nemainīsies – mēs apslāpēsim savus dotumus un vilksimies astē, kā līdz šim.  Tur pat Siliņa grāmatā ir aprakstīti pētījumi, kuri atklāj, ka jaunākajā skolas vecumā dominē “labējo” fenotips, - pārsniedz 80%, bet kreiso – tikai 10%. Skolas uzspiestās vienpusīgās domāšanas rezultātā šie rādītāji izmainās vairāk kā par 20% pa sliktu tēlainajai domāšanai. “Labējā” fenotipa uzturēšanai, nostiprināšanai mums pretēji, kā tas notiek daudz kur citur (izņemot Japānu, Ķīnu, Koreju), kad jāizgudro, jārada attiecīgi mācību līdzekļi, - mums tie ir rodami ļoti labi sagabātajā tautas tradicionālajā kultūrā. Simboliskās domāšanas paraugi ir mūsu Dainas, pasakas, rotaļas, tautas tradīcijas kā tādas.

Lai ko tādu realizētu, ir nepieciešams pārskatīt izglītības orientāciju uz “kompetences pieeju”, - izglītības saturā būtu jāiekļaujamas arī simboliskai domāšanai vajadzīgās mācības. Visi pārējie nosacījumi ir tādi paši, kā realizējot kritiskai domāšanai atbilstošu dzīvesdarbības vidi. Arī te svarīga ir decentralizācija, svarīgi veidot indivīda pašizpētei nepieciešamos nosacījums.

Nobeigt šīs pārdomas par domāšanu, par mūsu izglītību un audzināšanu vēlos Junga vārdiem par arhetipisko bezapziņu jeb iracionālo kolektīvo bezapziņu, - katrs etnosa indivīds ar ciešām, neredzamām saitēm ir cieši saistīts ar to. Tas nozīmē, ka tautas tradiciolās kultūras vide palīdz atrast katram savu “īsto” vietu savas tautas vidū, tādejādi realizējot sevi vislabākajā veidā, maksimāli dodot.

Edgars Imats Siliņš, Lielo patiesību meklējumi. Rīga: Jumava. 1999.

Zanda Rubene, Kritiskā domāšana studiju procesā. Rīga: LU Akadēmiskais apgāds. 2008.